Edição 69

Matérias Especiais

A agulha e a linha… Ensinante e aprendente… Um momento autopoiético

Rosangela Nieto de Albuquerque

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[...] só será bom educador aquele que conseguir estar em paz com a criança que vive dentro dele; o ato de aprender sempre supõe uma relação com outra pessoa, a que ensina. O aprender é aprender com alguém (FREUD, 1986).

Certamente as reflexões acerca da relação entre professor e aluno são numerosas e complexas, pois relações humanas são permeadas por percepções, valores, cultura, ética e emoções. No contexto escolar percebemos a diferença de sentido entre professor/aluno, educador/educando e ensinante/aprendente no que tange a inter-relação entre sujeito desejante e sujeito cognoscente. É momento de refletirmos como melhorar essa relação, tendo em vista que o sujeito aprendente é capaz de gerar pensamento através da construção simbólica, oportunizando assim o conhecimento de si e do mundo.

Professor e aluno ou ensinante e aprendente?

A relação entre professor e aluno, numa perspectiva teórico-metodológica, implica numa aprendizagem relacionada a conteúdos formais, seja em uma determinada disciplina ou currículo. A postura estritamente técnica pedagógica de determinada teoria pedagógica visa resultados classificatórios, isto é, prepara o indivíduo para responder conteúdos. Percebe-se que na relação educador e educando existe um outro nível de aprendizagem, há um tecido permeado de ideias, de cultura e moral de uma sociedade. Portanto, na relação ensino-aprendizagem, professor-aluno, educador-educando permeiam lugares, objetivos e pressupostos diferentes. A relação ensinante e aprendente possui um modo subjetivo de ser, existe uma relação transferencial, um arquétipo de identidade com posicionamentos singulares do conhecer e aprender. Há, no contexto da aprendizagem, a inter-relação entre sujeito desejante e sujeito cognoscente, que dá origem ao sujeito aprendente. Pode-se então enfatizar que existe uma articulação dos aspectos epistemológicos compatíveis entre si; portanto, a Psicanálise (Freud) e a Epistemologia Genética (Piaget) permitem relacionar a noção de gênese (início) e de historicidade dos fenômenos psíquicos e cognitivos. Essa relação ensinante e aprendente, paradigmaticamente, instala-se numa inter-relação constante com o meio familiar e social. Nesse contexto, evidencia-se a inteligência, oportunizando a construção do conhecimento que se instaura a partir da transferência, que, segundo Freud (1986), é a substituição do vínculo com uma pessoa anteriormente conhecida.

O importante no processo educativo é a aprendizagem, e qual é o modelo relacional entre professor e aluno mais eficaz? A relação de ensinante e aprendente oportuniza um sujeito cognoscente, que é aquele do qual se ocupa a escola e os professores. Numa vertente da Epistemologia Genética (Piaget), para que a aprendizagem ocorra cabe ao professor promover o desequilíbrio do sistema cognitivo de seus alunos frente aos conteúdos escolares para que estes possam construir novos esquemas e desta forma construir o conhecimento formal. A partir dessa construção, ocorre então a autoria do pensamento. E o que significa ser autor do pensamento? Significa que o ser vivente é inteligente, que reflete em virtude da dualidade da vida e que como ser vivo se insere na condição de ser vivo inteligente.

Nesse contexto, surge a indagação: o mundo existiria tal qual é se esse ser pensante não tivesse surgido? Neste momento, é importante ressaltar que o ensinante e o aprendente apresentam-se como sujeitos autopoéticos, dadas a autonomia e as relações com os diversos elementos, pertencentes a um sistema.

A escola é o instrumento criado para otimizar o sistema produtivo e a sociedade a que ele serve. No processo educativo, a relação entre ensinante e aprendente é realizada num meio próprio (na escola) e se dá através de elementos como organização, estrutura e autoprodução. A escola, ao mesmo tempo que qualifica para o trabalho (socialmente predefinido), ocupa-se em perpassar valores que garantirão a reprodução comportamental compatível com a ideologia dominante.

Um professor autopoiético… Você é um professor autopoiético?

A teoria autopoética surgiu em meados da década de 1970, pautada numa concepção biológica que busca explicar o fenômeno da vida, o mistério da força vital. Foi desenvolvida por Maturana e Varela (1973) e surgiu para explicar relações de diversos elementos num sistema. A autopoiese, segundo os autores, existe no espaço físico e constitui a condição última, necessária e suficiente da própria vida.

Na verdade, o fenômeno da vida se dá através da autonomia e das relações dinâmicas entre os diversos elementos de um sistema, portanto no corpo sistêmico realiza-se o processo de organização e estrutura de seus elementos.

Considerando que esse sistema é realizado em um meio próprio (espécie de ambiente), oportunizará o processo de (re)produção de seus elementos, mantendo-se toda a organização, mesmo que a estrutura não seja a mesma. A solidificação desse sistema ao meio e a produção dos seus próprios elementos constituintes são vistas como uma autoprodução (autós — por si próprio; poiesis — criação, produção).

No início da década de 1980, a ideia dos sistemas autopoiéticos da biologia chega às ciências sociais. As pesquisas de Peter Hejl, Stafford Beer e, principalmente, do sociólogo Niklas Luhmann oportunizaram estudos acerca do assunto. Assim, a teoria sistêmica, segundo Willis Filho (1991, p. 185), remete à Educação como um todo. Nesse pensar é relevante enfatizar a relação professor e aluno no que tange à teoria autopoiética, tendo em vista um novo caminhar nas relações educacionais.

Nesse contexto, o termo autopoiese, criado por Maturana e Varela (1995), significa autofazer-se, e, certamente, remete à ideia de que todo ser vivo é um sistema autopoiético, ou seja, que se auto-organiza e autoconstrói. Assim, na relação entre professor e aluno, educador e educando, ensinante e aprendente existe um sujeito autopoiético. Aquele que se dá através da autonomia, com organização, estrutura, respeito ao meio próprio, num sistema que proporciona a autoprodução dos saberes.

A ideia de autopoiese surge subjacentemente na proposta de Paulo Freire (1997) de que “Conhecimento não se transmite, se constrói”. Portanto, na prática, tal conceito significa aplicar uma metodologia que leve os alunos a produzirem seu próprio conhecimento, e a função do docente passa a ser a de um facilitador de diálogo com os saberes, respeitando-se a diversidade e a peculiaridade de cada um dos participantes do processo educativo, aceitando que cada aluno é um ser singular, com estilos peculiares de aprendizagem e diferentes formas de resolver problemas, portanto, autopoiético.

A agulha e a linha… tecendo fios nas relações discentes

Ser aluno hoje é ser agente de elaboração do conhecimento, é estar numa contraposição de experiências entre ensinante e aprendente, e isso só acontece quando o aluno debate e questiona. Quem é o nosso aluno hoje? É aquele que vem com uma bagagem muito grande de informações, principalmente no que diz respeito às novas tecnologias, e vê a escola como um local longe de suas expectativas de compromisso com o aprendizado.

Certamente, para que ocorra a aprendizagem é necessário um conjunto de fatores propícios no momento do estímulo ao aprendiz. O conhecimento é permeado dos aspectos físicos, biológicos e sociais, considerados inseparáveis e simultâneos. Tudo o que existe no ambiente influencia o ser que o capta, incitando-o no processo de interação e construção cognitiva, e, portanto, ocorre através dos órgãos sensoriais. A percepção é fundamental no processo de aprendizagem, e esse fenômeno de vai e vem permite a interação: de fora para dentro e de dentro para fora. Como enfatiza Kullok (2010), qualquer organismo vivo está continuamente “presumindo coisas” acerca do seu meio ambiente, ou seja, o organismo exerce, a todo momento, uma complexa atividade eferente (que conduz de dentro para fora). Cada estrutura cerebral “negocia”, “adapta” e integra no sistema neuronal a forma de compreender os fenômenos que a afeta, equacionando segundo suas características — é um autofazer-se.

Hoje, vivencia-se uma prática educacional que tem retirado o encanto e o prazer de aprender ao separar ser e saber. O saber, estruturado, objetivado, coisificado e cobrado através das provas, numa prática fragmentária, torna-se muitas vezes um aprendizado sem significado.

As práticas pedagógicas, teoricamente representadas nos modelos pedagógicos e pressupostos epistemológicos existentes (pedagogia diretiva/epistemologia empirista, pedagogia não diretiva/epistemologia apriorista e pedagogia relacional e epistemologia construtivista), configuram as principais tendências das práticas de ensino que são praticamente invisíveis e reprodutivistas para aqueles que os reproduzem por serem rotineiros. Essa reprodução inconsciente pode ser compreendida, ainda que subjacente. Para tanto, Pierre Bourdieu enfatiza que existem os fundamentos ocultos de dominação nas relações entre os agentes e o campo de ensino (a escola).

Em contrapartida, Morin (1991) enfatiza que apesar do modelo reprodutivista existe uma parcela de educadores que investem no Pensar Complexo, um pensar em movimento, ou seja, em processo, dialogando com as diversas visões, e através do olhar holográfico, um pensamento transdisciplinar complementando as diversas dimensões do homem e do conhecimento. Verdadeiramente, é um processo; é dialético, móvel, transformador. A sobrevivência do homem depende desse eterno movimento recursivo, reorganizativo. E o desenvolvimento do educando configura-se nessa articulação dos opostos, no movimento, no equilíbrio e na sua totalidade. Morin (1991) concebe esse processo como um sistema autoeco-organizador, tentando captar a totalidade da condição humana — certamente, um autofazer-se.

A violência simbólica presente nas relações escolares (professor e aluno)

Os debates são constantes acerca das relações entre ensinante e aprendente no ambiente escolar. Certamente, as discussões enfatizam que os diversos problemas enfrentados pelas famílias e pela sociedade acabam repercutindo na escola. Sabe-se também que as relações escolares, enfaticamente professor e aluno vivenciam vários tipos de violência: psíquica, social, moral e, às vezes, até física; portanto, existe um exercício de poder do mais forte sobre o mais fraco. Na escola, configura-se através de um discurso subjacente à violência simbólica, transvestida por um conjunto de práticas que está presente nas relações estabelecidas, seja ela entre alunos, professores-alunos, gestores-professores, gestores-alunos, enfim é uma prática constante na escola.

A violência pode ser exercida pelo poder das diversas palavras que negam, oprimem ou destroem psicologicamente o outro, sendo então através destas que se instituiria e exerceria o poder simbólico (BOURDIEU, 2008).

Para Bourdieu e Passeron (2008), na escola existe um poder que nega as significações e as impõem como legítimas, dissimulando as relações de força, que, na verdade, são uma violência simbólica. Freire (2001) enfatiza que a escola tem ditado ideias, e não trocado ideias; tem discursado aulas, e não debatido temas; tem trabalhado sobre o educando, e não com o educando; impõe ao educando uma ordem que, mesmo sem concordar, faz o aluno se acomodar; a escola não tem ensinado a pensar, prefere dar as fórmulas prontas. Nesse sentido, o poder exercido no ambiente escolar, segundo Bourdieu (2010), é um poder simbólico, um poder invisível, que só pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que perpetuam esse ideal.

Toda ação pedagógica dispõe de uma autoridade pedagógica que reconhece e legitima a transmissão do conhecimento, essa autoridade é “[...] automaticamente conferida a todo emissor pedagógico pela posição garantida, tradicional ou institucionalmente, que ele ocupa numa relação de comunicação pedagógica” (BOURDIEU e PASSERON, 2008).

A agulha e a linha… num vai e vem de aprendizagem e de afetividade

Kullok (2010) remete aos estudos de Vygotsky no sentido histórico-cultural e nos incita a refletir acerca da relação entre professor e aluno no que remete à da importância da interação uns com outros para a construção de um ambiente de aprendizagem e de afetividade. Essa concepção de mediação e internalização acontece através de um intenso processo de interação entre as pessoas que desenvolve a construção do conhecimento. A autora entende o pressuposto de mediação estruturado numa fórmula sujeito-sujeito-objeto, em que a elaboração cognitiva se funda por intermédio da relação com o outro.

Semelhantemente, Klein (1996) enfatiza que o objeto de conhecimento só existe no interior das relações humanas e estas moldam a essência do objeto de conhecimento (que só existe a partir do seu uso social). Portanto, além dos aspectos cognitivos, entram nesse processo também os elementos afetivos. As crianças nos anos iniciais constroem vínculos afetivos que vão se ancorando ao universo simbólico num vai e vem das relações pessoais.

Existem muitas formas de se conceituar afetividade. Para Wallon, a afetividade desempenha um papel preponderante na constituição e no funcionamento da inteligência, determinando os interesses e as necessidades individuais. Wallon estabelece diferenças entre emoção e afetividade, sendo que as emoções manifestam estados de subjetividade e são dotadas de componentes orgânicos. A afetividade, por sua vez, possui uma vertente mais ampla, envolve maiores manifestações subjetivas, perpassando por sentimentos (origem psicológica) e emoções (origem biológica).

Na relação entre professor e aluno. a afetividade corresponderia a um período de evolução da criança em que surgem os elementos simbólicos.

Considerações finais

A escola e o sistema educacional precisam encontrar seus caminhos no plural, enfatizando as singularidades, valorizando e reconhecendo o espaço comunitário em seu entorno, configurando-se como instituição privilegiada para a mudança da ordem social imposta.

É preciso ocupar espaços, ampliar a práxis pedagógica, constituir ações e, principalmente, reconhecer que os educandos precisam caminhar no sentido de acreditarem em si mesmos e em seus potenciais.

Mudar, transformar, descobrir, reelaborar não é tarefa fácil, mas da mudança emerge o movimento que torna vivo o espaço para a criação de processos e culturas novas. Ensinar e aprender são descobertas originais, ampliam referenciais de vida, difundem criticamente verdades, socializam saberes e se tornam base de ações vitais. A transformação da escola necessariamente envolve a modificabilidade nas relações — compreendidas como um processo de exercício de diálogo —, que envolverão questionamentos. É no questionamento que há o encontro com as diversidades, que se alicerça nas possibilidades de concretas transformações.

Percorrer novos caminhos incita resistências. Segundo Paulo Freire, “Educar é um ato político e exige que, para a transformação do mundo, o sonho seja vigoroso, pleno de coragem para sua realização”.

MORIN, E. Introdução ao Pensamento Complexo. 4. ed. São Paulo: Sulina, 2011.

Rosangela Nieto de Albuquerque é doutoranda em Educação, Mestre em Educação, Mestre em Ciências da Linguagem, psicopedagoga, pedagoga e professora universitária.

Referências bibliográficas

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