Em discussão

A importância da afetividade no ensino do espanhol como língua estrangeira

Liliane Maria de O. Silva

INTRODUÇÃO

A importância de considerar os fatores afetivos na aprendizagem de uma segunda língua vem sendo questionada desde os finais do século XIX, quando surge uma série de teorias com seus objetivos específicos, mas que, de um modo geral, estão ligados à aprendizagem humana. Segundo nos lembra Fernández Toñón (2006, p. 4), a psicologia chamada condutismo adota o método científico controlável cientificamente e exclui fatos observáveis como o subjetivismo, já mencionado por Descartes “cogito ergo sum”, a consciência. Dessa forma, eliminada a consciência (algo subjetivo e, assim, acientífico para a corrente psicológica), excluem-se as emoções como objeto de estudo. Os estudos sobre a aprendizagem baseados nessa teoria trata a aprendizagem como algo controlável cientificamente mediante a formação de hábitos nos sujeitos, como o estímulo-resposta (repetição, manipulação de estruturas gramaticais, etc.). A psicologia cognitiva surgiu logo após com o objetivo de estudar o que acontecia na mente humana quando os estímulos associavam-se à resposta, tentando explicar a organização funcional da mente, porém o cognitivismo trata a mente humana como computadores, sem levar em conta os aspectos afetivos. Como afirma Ledoux (1999, p. 30, apud FERNÁNDEZ TOÑÓN 2006, p. 5):

El cognitivismo trata a las mentes humanas como ordenadores y tradicionalmente ha estado más interesado en cómo las personas y las máquinas resuelven problemas o juegan al ajedrez, que en averiguar por qué algunas veces estamos contentos y otras tristes.

Liliane Maria de Oliveira Silva (UFPE) | Orientadora: Profa. Dra. Cristina Corral Esteve (UFPE)

Dessa forma, seguimos observando que as emoções ainda se encontram em um plano distante dos estudos sobre a aprendizagem humana. O construtivismo é um grande enfoque dentro da psicologia cognitiva, que traz uma discussão acerca da participação ativa dos alunos na construção do conhecimento: acredita que existe uma necessidade de que a aprendizagem seja significativa para o aluno, e novamente se põe ênfase no cognitivo e se esquece do lado afetivo.

Finalmente, no começo dos anos 1960, surge uma série de estudos da psicologia que traz à tona a importância de se considerar o mundo interior do aluno, relacionado aos pensamentos, sentimentos e às emoções individuais de cada sujeito frente ao desenvolvimento da aprendizagem. Assim, a aprendizagem holística será um desafio ao longo da vida que necessita da presença de diferentes mediadores. Ou seja, o professor, além de possuir os conhecimentos necessários para ensinar, deve ser uma pessoa com características que facilitem a relação com seus alunos, que possibilite um ambiente de confiança e de livre aprendizagem. Daí vem sua principal função, que é a mediação entre aluno-língua (cultura) meta. Desse modo, essa corrente psicológica atenta às necessidades básicas do aluno no processo de aprendizagem, como a necessidade de segurança, de confiança, de autoestima, etc.

Murias Carracedo (2011) afirma que pergunta a seus alunos o que eles consideram necessário para que se tenha uma aprendizagem eficaz. A maioria dos entrevistados citam algo relacionado ao terreno afetivo (professor amável, um ambiente que seja propício a aprendizagem, etc.), e a principal competência que eles apontam para uma aprendizagem de línguas é a comunicativa. Concretamente, a comunicação é o principal meio para a aquisição de qualquer língua, porém é necessário levar em conta os fatores afetivos que contribuem e/ou dificultam a aprendizagem. Levando em conta essa problemática, nossa proposta é apontar os aspectos positivos e negativos dentro dos fatores individuais (internos) e de relação (externos) e, em seguida, propor algumas atividades para trabalhar esses aspectos estimulando os aspectos positivos e, consequentemente, minimizando os negativos.

Dividimos o artigo em quatro partes. Na primeira parte, explanamos sobre os tipos de aspecto (negativos e positivos) que podem estar presentes no interior do aluno; na segunda, sobre os fatores externos que estão ligados ao ambiente de aprendizagem e que também influenciam no indivíduo. Já na terceira, enfatizamos o papel do professor nesse processo; e, na quarta, propomos algumas atividades para trabalhar com esses fatores afetivos.

FATORES INDIVIDUAIS

A afetividade no seu sentido mais amplo está relacionada aos aspectos das emoções, dos sentimentos e das atitudes que influenciam no nosso comportamento (ARNOLD, 2006). No caso da aprendizagem de línguas, esse fator pode ser motivador ou desintegrador, considerando que o aluno necessita se comunicar para aprender um determinado idioma e se vê diante de um ambiente totalmente diferente, no qual se sente vulnerável. A tentativa de se expressar diante dos demais em uma segunda língua, ainda instável, põe o estudante de L2 em uma situação de vulnerabilidade a vários sentimentos que repercutem no processo de aprendizagem. Os aspectos positivos e negativos relacionados à aprendizagem de línguas podem estar relacionados a fatores individuais (ou internos) e a fatores de relação. Devemos destacar que existem diversas emoções que estão entrelaçadas e estreitamente ligadas, de forma que é quase impossível isolá-las e muito menos impedir a influência que elas possuem umas sobre as outras. Considerando esta afirmação, observamos que existe uma relação muito íntima entre os fatores individuais e os fatores internos da nossa mente, como a ansiedade, a inibição, a autoestima e a motivação. Essas características individuais influenciam na personalidade do aluno que está exposto a uma segunda língua.

A ansiedade é talvez um dos maiores problemas para a aprendizagem, pois é criado um obstáculo enorme que impede o aluno de se comunicar e interagir na aula. Está associada a sentimentos negativos, como a frustração, o desassossego, a insegurança, o medo, etc. Arnold (2000, p. 26) menciona dois tipos de ansiedade. O primeiro é a ansiedade existencial, que possui três componentes ligados entre si: a ansiedade de aceitação (Me aceitarão? Irão gostar de mim?); a ansiedade de orientação (Compreenderei o conteúdo? Isto é muito difícil?); e a ansiedade de atuação (Conseguirei colocar em prática o que foi aprendido?). O segundo é a ansiedade arcaica, que advém de uma angústia, uma ferida do passado, principalmente na infância, às vezes causada por ter sido ridicularizado diante de uma resposta equivocada na aula.

Cometer erros ao se comunicar em uma língua está implicitamente ligado à aprendizagem de qualquer idioma, inclusive da língua materna. Ter isso em mente pode ser uma ponte para uma comunicação sem medo, mas o que acontece é bem distinto. A inibição é caracterizada, segundo Arnold (2000, p. 27), quando desde pequenas as crianças aprendem a identificar um eu diferente dos demais colegas, e aí se começa a formar esses contrastes afetivos. Enquanto crianças, ao aprender a língua materna, estavam inibidas desses erros, então conseguiam participar livremente das atividades, a aprendizagem se tornava uma aventura! E, quando estão crescendo, principalmente depois da puberdade, começam a tomar consciência de suas fragilidades diante do outro e tenta-se, a todo custo, proteger o seu ego frágil. Isso faz com que optem por se inibir de tudo o que pode ameaçar seu eu, como uma crítica severa, por exemplo. É necessário levar em conta que qualquer pessoa do grupo pode estar colaborando para essa inibição, inclusive o professor, quando, por exemplo, faz a correção de um erro de forma inadequada. Não se deve ignorar os fatores afetivos do aluno ao estabelecer os princípios mais adequados à correção.

Vamos agora falar de dois requisitos fundamentais para que a aprendizagem tenha êxito: a autoestima e a motivação. A primeira tem a ver com nossas experiências internas e externas, e, igual à inibição, ela também se estabelece na infância, só que de forma contrária. Segundo Arnold (2000), a autoestima começa com a aprovação e a confiança de pessoas importantes e depois se interioriza para sempre mantê-la. A autoestima do aluno se encontra vulnerável, principalmente no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, quando ele tenta se comunicar e dar opiniões de ideias maduras em um veículo de comunicação imaturo (ARNOLD, 2006, p. 2).

O professor de línguas possui um papel fundamental para estimular esses sentimentos positivos, levando em conta que a autoestima abre portas para que o aluno se arrisque e se comunique em outras línguas, dando opiniões, recebendo as devidas correções e consertando seus erros; e, assim, adquirindo fluência e conhecimento da língua meta. Como ressaltam Canfield y Wells (1994, p. 5 apud ARNOLD, 2000, p. 29),

Lo mejor que puede hacer un profesor para ayudar a sus alumnos emocional e intelectualmente es crear un ambiente de apoyo y atención mutuos. Lo que resulta crucial es la seguridad y el aliento que los alumnos sienten en el aula […]. Además, deben sentir que son valorados y que van a recibir afecto y apoyo.

Outro fator integrador é a motivação, que dá uma direção ao aluno para realizar desde metas importantes em sua vida até o desejo de se arriscar a aprender uma nova língua. Tradicionalmente a motivação se distingue em duas orientações gerais: a motivação integradora, que se caracteriza pelo desejo de se comunicar, de conhecer outras culturas e, assim, passar a tomar parte dela; e a motivação instrumental, que acontece quando o aluno quer aprender a língua para ser aprovado na disciplina ou conseguir uma ascensão no trabalho, por exemplo. Considerando essas orientações, definimos dois tipos de motivação: a extrínseca e a intrínseca. A motivação extrínseca nasce do desejo de conseguir algo como recompensa pelo aprendizado, o foco está em algo externo, poderíamos associá-la à motivação instrumental; já a motivação intrínseca é um desejo de aprender para sua própria recompensa de adquirir conhecimento, a qual relacionamos com a motivação integradora. O que acontece no ensino, e agora de modo geral, é que a maioria dos professores e das instituições põe ênfase na motivação extrínseca, quando passam provas e trabalhos avaliativos que, além de desenvolverem esse interesse por algo externo que não seja a aprendizagem por si só, também desenvolvem a competitividade.

FATORES DE RELAÇÃO

Durante o processo de ensino-aprendizagem do espanhol, o aluno se encontra em um ambiente completamente novo; a aula se torna um “tipo de cultura”; e o ambiente, uma sociedade especial, onde se criam situações interacionais entre os participantes do curso. Considerando que o aprendiz se encontra em uma nova comunidade cultural (na qual ele não conhece a cultura, os colegas e tampouco a língua), ele não sabe se vai conseguir se integrar nesse meio, porém é necessário se aventurar para aprender uma segunda língua. Dessa forma, existem certos fatores externos ao indivíduo que influenciam no aprendizado e que, mais uma vez, traz a figura do professor com o papel muito importante de fomentar a empatia professor-aluno/aluno-aluno levando em conta também os processos interculturais, considerando as diferenças entre a cultura da língua materna e a cultura da L2. O Plano curricular del Instituto Cervantes: Niveles de referencia para el español (2006), por exemplo, a partir das propostas do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (2001), concede um lugar central ao falante intercultural na aprendizagem de línguas estrangeiras. Este documento apresenta três dimensões do aluno: como agente social, capaz de participar em transações e interações; como aprendiz autônomo, responsável e com autonomia no seu próprio processo de aprendizagem; e como falante intercultural “que ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través del español y establecer puentes entre la cultura de origen y la de los países hispanohablantes” (p. 33).

O facilitador impulsiona e ajuda seus alunos a conquistarem o aprendizado; seu papel não é pôr na cabeça do aluno o que ele necessita aprender, e sim lançar ideias, sugestões e impulsionar esses alunos à busca.

A empatia é basicamente o ato de se colocar no lugar do outro, considerando que esse outro tem uma bagagem cultural, costumes e formas de pensar que são distintos dos nossos. Está relacionada à apreciação da identidade do outro indivíduo e, consequentemente, de outra cultura. Segundo Arnold (2000), sua principal contribuição é a coexistência harmoniosa dos indivíduos na sociedade. Dessa forma, para que incite a empatia em uma aula de espanhol, por exemplo, é necessário primeiramente que o professor tome consciência dos seus próprios sentimentos, e, só depois, ele pode ser um modelo de comportamento empático para seus alunos.

Outro aspecto que devemos levar em conta são as transações que acontecem na aula. O facilitador impulsiona e ajuda a seus alunos a conquistarem o aprendizado; seu papel não é pôr na cabeça do aluno o que ele necessita aprender, e sim lançar ideias, sugestões e impulsionar esses alunos à busca. É sobre essa perspectiva que Arnold (2006) menciona três modalidades de facilitador na tentativa de equilibrar esse papel que necessita de muito “jogo de cintura” para se adequar a cada situação, ressaltando a importância de cada uma no processo de ensino-aprendizagem. Na modalidade hierárquica, o facilitador ainda se encontra responsável pelas decisões principais do processo de aprendizagem; na modalidade cooperativa, o facilitador compartilha algumas decisões com os alunos e os orienta para que dirijam mais sua própria aprendizagem; na modalidade autônoma, o professor deixa seus alunos trabalharem sozinhos, sem intervenção. Alguns estudiosos afirmam que, nesta última modalidade, a autonomia dada não significa abandonar a responsabilidade de ensinar e orientar os alunos. Na verdade, de acordo com o que já foi dito, esse processo vai depender da participação de cada modalidade, seguindo a ordem de colocação (modalidade hierárquica, modalidade cooperativa e modalidade autônoma).

Outros principais fatores, como já foi dito, são os processos interculturais, nos quais o aluno necessita se integrar a uma nova e distinta cultura. Porém, existem dificuldades emocionais que impedem essa integração devido à confrontação entre duas culturas. Dessa forma, para que a aprendizagem de línguas tenha êxito, é necessário que os alunos estejam dispostos a adotar várias condutas de nível linguístico e também cultural. Arnold (2000) parte da definição do fenômeno da aculturação como uma integração social e psicológica do indivíduo com o grupo da língua em questão e indica que essa combinação de fatores sociais e afetivos é uma variável significativa na aquisição de segundas línguas, ou seja, os alunos aprendem o idioma de acordo com o grau de aculturação que eles desenvolvem.

Dentro desses processos, destacamos dois fenômenos negativos, como o choque linguístico, caracterizado pelo medo de não conseguir apontar suas ideias adequadamente na língua estrangeira; e o choque cultural, que se caracteriza por um tipo de ansiedade que está relacionado a sentimentos como raiva, hostilidade, frustração, infelicidade, nostalgia e até dor física, podendo ser um problema passageiro, mas que ainda assim pode permanecer com questões mais sutis, como a de identidade e dificuldades de adaptação à nova cultura e ao novo idioma, o que chamamos de estresse cultural. Desse modo, Arnold (2000) considera a aculturação em função de quatro etapas: a primeira é um estado de entusiasmo com a nova cultura; a segunda seria o choque cultural que acontece quando as diferenças entre culturas criam um obstáculo em relação à segurança que o aluno deveria possuir; a terceira é o estresse cultural, uma tentativa, sem firmeza, de recuperação da cultura meta; e a quarta representa a assimilação/adaptação/aceitação a essa nova cultura.

O PAPEL DA FIGURA DOCENTE

Primeiramente, destacamos a competência comunicativa como o principal objetivo do professor de línguas. Só escutar e ler o idioma não são suficientes, é preciso falar e interagir. Devemos ressaltar que esses objetivos dependerão da natureza do curso, já que, por exemplo, um curso de espanhol instrumental não terá a prática da expressão e interação oral como seus objetivos. Embora tenhamos objetivos comunicativos em nossas classes, muitos alunos não conseguem alcançar essa competência. Isso se deve, como já foi falado, entre outros, a diversos fatores (individuais e de relação), como a relação inter/entre indivíduos do grupo e o choque de culturas que interferem na aprendizagem. O professor necessita conhecê-los e levá-los em conta na aula de línguas. Por isso, o papel do educador vai muito além de ser um transmissor de conteúdos. Arnold (2006, p. 1) nos lembra que o leitor é aquele que sabe a disciplina, no caso o espanhol; o professor é aquele que, além de saber o conteúdo, busca métodos e técnicas para trabalhá-lo em sala; e já o facilitador se caracteriza como o profissional que, além de saber a disciplina e a metodologia, gera um clima psicológico propício à aprendizagem livre. Em outras palavras, o facilitador é o docente com mais recursos e que é sensível às necessidades e ao interior do aluno e à relação entre as pessoas na aula. Nesse sentido, o papel do professor é basicamente de criar um ambiente propício à comunicação livre e mediar a troca de ideias, assim estimulando os aspectos positivos e, consequentemente, reduzindo os negativos.

ESTRATÉGIAS

Levando em consideração que estimulando os aspectos positivos se reduz os negativos, nossa proposta é sugerir algumas atitudes e atividades gerais que o professor de línguas necessita trabalhar em suas aulas para desenvolver a competência comunicativa. Em primeiro lugar, o professor deve possuir características que facilitem a aprendizagem, a comunicação e a troca de ideias, e, para isso, ele necessita primeiro se conhecer, conhecer seus sentimentos positivos e negativos para, assim, ser um professor empático com seus alunos. O professor necessita ser exemplo de empatia. Por outro lado, em relação ao ambiente, deve ser livre, cômodo e de respeito. O aluno deve ser tratado sempre com respeito, e seu sentido do eu (ego) deve ser preservado a todo o momento: “Se puede reducir la ansiedad sustancialmente por medio de la actitud del profesor y de la atmósfera que este crea en el aula” (ARNOLD, 2006). Para isto, existem técnicas que podem reduzir a ansiedade a dois níveis, fisiológico e psicológico. Para trabalhar o nível fisiológico, o professor pode ensinar os alunos a relaxarem, com músicas suaves e os direcionando a observar sua própria respiração. E com essa técnica a tensão vai desaparecendo dando lugar à sensação de tranquilidade. Para trabalhar o nível psicológico, uma opção é usar as técnicas cognitivas para modificar o diálogo interno, trocando “isso é muito difícil”, “não consigo falar” e “não consigo fazer” por “isso é um desafio” e “consigo falar e aprender se me esforçar”. Vale ressaltar que o professor deve criar um ambiente de cooperação, e não de competição.

Também é preciso dar oportunidade para os alunos expressarem suas preocupações, para que, assim, eles possam perceber que seus problemas não são únicos e que há pessoas no grupo que sentem o mesmo que eles; e é importante não pressionar o aluno a falar antes que ele se sinta capaz. Uma técnica que é procedente da aprendizagem cooperativa é apresentar algumas perguntas e dar um momento para apontar ideias; em seguida, cada um divide suas ideias com os colegas e, só depois de haver pensado e se comunicado com uma pessoa, fala diante do grande grupo. Não podemos deixar de mencionar que a correção deve ser feita de maneira adequada. O professor deve se atentar à maneira como corrige seu aluno, pois uma crítica severa e palavras humilhantes podem debilitar o ego frágil que o aluno estava tentando proteger a todo custo, aumentando, assim, os muros da inibição e da ansiedade. Outro elemento fundamental é chamar o aluno pelo nome, mostrando que ele tem valor para o professor, demonstrando confiança nas suas capacidades de aprender o espanhol e também apontando os avanços por ele alcançados. Finalmente, para desenvolver no aluno uma vontade (motivação) pela busca a aprender algo, é necessário que a aprendizagem tenha significado pessoal na vida do aluno. Ele necessita perceber a utilidade do que está estudando para, assim, aprender. E isso só se torna possível se o professor levar em conta as necessidades e os interesses do aluno (FONSECA MORA, 2005).

CONCLUSÃO

Se desejamos que os nossos alunos participem das atividades comunicativas, se insiram numa nova cultura e tenham disposição para falar sem medo, temos que levar em conta os fatores afetivos. Ninguém aprende nada se não for motivado, se não perceber a utilidade do que se está aprendendo. O aluno presta atenção naquilo que sobressai. É necessário aumentar as emoções positivas do aluno, que é a base mais importante para a aprendizagem e a memória. Em suma, apesar de tantos estudos relacionados à aquisição de segundas línguas e a aprendizagem de forma geral mostrando a importância de se considerar o componente afetivo, percebemos que o afeto na sala de aula ainda se encontra num plano utópico e longe de ser posto em prática. A afetividade é uma abordagem importantíssima para a aprendizagem que deve ser levada em conta tanto pelos professores quanto pelos programas de formação de professores.

Liliane Maria de Oliveira Silva é graduada (2019) em Licenciatura em Letras com habilitação em Língua Espanhola e suas respectivas literaturas pela Universidade Federal de Pernambuco. Tem experiência na área de Linguística, com ênfase em Linguística Aplicada e ensino de E/LE, atuando principalmente nos seguintes temas: afetividade, ensino-aprendizagem de Espanhol como língua estrangeira (E/LE). Fez parte do Programa de Educação Tutorial da Licenciatura em Letras UFPE (PET-Letras UFPE), 2015-2017, sob orientação do Prof. Dr. Clecio Bunzen (DMTE/UFPE). Atualmente trabalha como Assistente de Edição na Multi Marcas Editoriais Ltda.

E-mail: oliveiraliliane392@gmail.com

Cristina Corral Esteve é professora adjunta do Departamento de Letras/Espanhol na Universidade Federal de Pernambuco. Doutora em Lingüística General pela Universidad de León (Espanha, reconhecido no Brasil, UFPE). Possui graduação em Filología Hispánica – Universidad de Salamanca (1996, revalidada no Brasil, UFPE), especialização em Ensino de Língua e Literatura Espanholas (Curso de Adaptação Pedagógica, CAP) – Universidad de Salamanca (1997), e Diploma de Estudos Superiores (DEA) em Aspectos Lingüísticos y Literarios del Español – Universidad de León (1998).

E-mail: corrale12@hotmail.com

Referências

ARNOLD, J. La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 2000.

ARNOLD, J. Los factores afectivos en el aprendizaje del español como lengua extranjera. Centro Virtual Cervantes. Antologías

de textos de didáctica en español, 2006. Disponível em: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/claves/arnold.htm> Acesso em: 31 Maio 2017.

CONSELHO DE EUROPA, Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: prendizagem, ensino, evaluação. Porto:

ASA, 2001.

FERNÁNDEZ TONÓN, E. Mª. La centralidad del componente afectivo en la enseñanzaaprendizaje de idiomas: un estudio sobre las experiencias de aprendizaje de alumnos italianos en un curso de español lengua extranjera. 2006. Dissertação de Mestrado – Universidad de León, León, 2006.

FONSECA MORA, M.C . 2005. El componente afectivo en el aprendizaje de lenguas. In: BRADY, I. K. (coord.). Nuevas tendencias en lingüística aplicada. Murcia: Servicios publicaciones UCAM, 2004, p. 55-78.

INSTITUTO CERVANTES. El plan curricular del Instituto Cervantes: niveles de referencia para el español. Madrid: Espasa, 2006.

MURIAS CARRACEDO, R. El componente afectivo en la clase de ELE, 2011. CONPROFES: Congreso Mundial de Profesores de Español. Disponível em: <http://comprofes.es/videocomunicaciones/el-componente-afectivo-en-la-clase-de-ele>. Acesso em: 31 maio 2017.