Edição 19

Em discussão

A Relação Eu–Outro

Esta reflexão pretende enfocar a relação professor–aluno frente à teoria proposta por Wallon, objetivando elaborar possíveis alternativas para o trabalho pedagógico, sem a pretensão de esgotar o tema em questão.

Um dos aspectos que mais me chamava a atenção em minha prática de psicóloga escolar, quando atuava como técnica-referência em algumas escolas de Educação Infantil, era uma espécie de desencontro entre o que as crianças queriam comunicar e o que os professores entendiam dessa comunicação.

Relato aqui dois exemplos de comunicação malsucedida, nos quais o próprio vínculo dessa relação não chega a se configurar, ficando claro o distanciamento existente entre professor e aluno.

O conteúdo afetivo assume uma dimensão de destaque, principalmente no trabalho com as crianças da faixa etária de zero a seis anos, pois, nesse momento, elas estão marcadas pelas emoções e por suas manifestações.

Primeiro exemplo: a professora de uma turma de crianças de quatro anos queixou-se de que não conseguia entender aquele aluno que não fazia nada que ela pedia. Aproximei-me da criança e perguntei como se chamava. Ela me respondeu: “Papai caiu da laje, bateu com a cabeça no chão e morreu.”

Mesmo sendo uma criança com dificuldades de linguagem, ele conseguiu comunicar o que presenciara. A escuta poderia ser o primeiro movimento por parte de sua professora para que essa criança pudesse libertar-se daquilo que a aprisionava e que, por isso mesmo, repetia, possibilitando-lhe, assim, o estabelecimento de novos e necessários vínculos.

O quadro ali configurado era o seguinte: uma criança com um discurso preso dentro de si e alheia às circunstâncias externas (professora, colegas, escola, etc.), e uma professora que, por não “entender” o que a criança expressava, deixava-a sozinha com seu discurso.

Um segundo exemplo: uma professora de uma turma de crianças de cinco anos trouxe uma menina até a sala em que eu estava e pediu a ela que me dissesse o que queria ser quando crescesse:
— “Puíça”, foi a resposta.

Perguntei por que ela queria ser “puíça”, o que uma “puíça” fazia, e ela respondeu:
— “Bate nos outros”.

Perguntei, ainda, se ela não tinha pena de bater nos outros. Ela disse que não e voltou para a sala de aula com a professora. Passados alguns minutos, fui até a classe dela e, lá, mais solta, a aluna me disse que queria ser “puíça” ou “bombeiro”.

Essa criança também precisaria de um trabalho fonoaudiológico, e eu teria que estar falando com a família para os necessários encaminhamentos, mas eu me perguntava por que sua professora simplesmente não me disse que tinha uma aluna com dificuldade de linguagem ou que não conseguia entendê-la? Por que necessitara de que eu soubesse de seu problema de uma forma tão indireta, trazendo-a até mim e pedindo-lhe que dissesse algo, que sabia que soaria estranho? O que estaria ocorrendo no campo subjetivo dessa relação?

Aqui cabem, portanto, algumas possíveis reflexões: que dificuldades essas professoras poderiam estar enfrentando com essas crianças para não entenderem o que estava sendo dito por elas? Será que a dificuldade era a de lidar com crianças que não correspondiam à imagem de aluno idealizada por elas?

Parece que os professores esperam que seus alunos sejam “perfeitos”, o que as leva à idealização: qual a imagem provável que os professores possuem de aluno ideal? Como diz Lígia Assumpção, seria uma criança de idade certa e compatível com a exigência escolar, branca, cristã, sem sexualidade, física e mentalmente sadia, produtiva na capacidade de acompanhar veloz e acriticamente saberes e fazeres, com comportamento exemplar, descansada, vestida, calçada, sem cáries, de nariz limpo, pertencente a uma família bem estruturada, que morasse em casa tradicionalmente construída e decentemente localizada. De preferência, a da família “margarina” (aquela família asséptica, geralmente de classe média alta ou rica, que aparece nos comerciais de televisão).

E, se isso não acontece, logo acreditam que aquele aluno não está na esfera de sua responsabilidade. É quando chamam o psicólogo. É claro que esse profissional irá tomar as providências inerentes ao seu campo de atuação: procurará falar com os pais, fazer encaminhamentos, mas isso não vai tirar a respon-sabilidade daquele professor de lidar com o aluno, que, afinal de contas, é seu.

A etimo-logia da palavra ensinar é ensignare, isto é, elaborar signos, transmitir conhecimentos, e é este processo atual que a Escola brasileira não tem conseguido desencadear nos alunos e profes-sores: produzir signos, conhe-cimentos, sejam eles novos ou não. Isso porque há uma recusa do professor a ensinar, assim como há uma recusa dos alunos a aprender.

Os prognósticos que um professor faz sobre seus alunos — isto é, o que ele acredita que vai acontecer com eles, como pensar, por exemplo, “este aluno nunca vai ser nada na vida” ou, ao contrário, “este vai longe!” — podem fazer com que ele invista ou não neles, e esse investimento é extremamente importante à formação das crianças e à do próprio professor. Acreditar que toda criança pode aprender seria o primeiro passo para acabar com essas “mensagens-bruxas”, prognósticos de infelicidades futuras, porque, afinal, ninguém pode saber como uma criança se desenvolverá.

A questão da formação passa, em primeiro lugar, pela competência do professor. Se ele se propõe a transmitir algo que é da ordem do saber, ele tem que conhecer o que está falando. Um segundo momento é aliar aquilo que é da ordem da competência profissional àquilo que é da ordem da sensibilidade, porque a competência é necessária, mas não é suficiente. O profissional deve buscar sua formação, ir atrás daquilo que lhe falta, além do que lhe é oferecido pela escola.

Isso tem a ver com uma opção que é muito mais pessoal do que teórica, além de ser ética. Às vezes, ouve-se o seguinte argumento: “Eu dou pouco porque ganho pouco”. Então, qual a razão para continuar? O que significa essa escolha e que efeitos ela vai ter no outro? Quando se dá uma aula, compromete-se a colocar em jogo tudo o que se sabe para que os alunos possam aprender.

Como querer que a criança inicie a construção de uma imagem positiva de si mesma e desenvolva sentimentos de confiança — caminhando gradativamente para uma maior independência, tanto física quanto intelectual, e construindo significados em relação ao mundo que a circunda — se ela percebe que ela própria e sua família não são aceitas, respeitadas e valorizadas por seus professores?

Às vezes, temos pessoas brilhantes, mas incapazes de transmitir mini-mamente aquilo que sabem. Essas pessoas não conseguem se aproximar do desejo do outro. É difícil elas se colocarem em outra posição, o que significaria para elas desvalorização narcísica, ou seja, elas atuariam contra a imagem que fazem de si mesmas. Sua atitude em relação aos outros é temerosa. Elas criticam os outros e têm medo de que possam atacá-las, explorá-las e forçá-las a submeter-se a eles, em sua fantasia. Parece que seu conhecimento lhes fornece uma falsa segurança. Ao ensinar, inconscientemente, é como se ficassem privados de algo muito importante para eles, pois, afinal, aquele saber é o que os diferencia dos demais.

Para cada etapa do desenvolvimento, há diferentes formas de trabalhar o afetivo e o cognitivo. O aumento do sentimento de competência do educador diminui sua carga emotiva e aumenta sua segurança. A forma como Wallon articula movimento/emoção/cognição com sua base orgânica/corpórea instrumentaliza o professor para descobrir diferentes formas de dar afeto, tais como toque epidérmico, toque da voz, toque do olhar, etc. Ao se conhecer as necessidades, pode-se promover atividades mais adequadas e, dessa forma, consegue-se realizar uma verdadeira “terapia”, na qual a relação ensino–aprendizagem assume um caráter terapêutico de resgate da auto-imagem, tanto do educador como do educando.

O conteúdo afetivo assume uma dimensão de destaque, principalmente no trabalho com as crianças da faixa etária de zero a seis anos, pois, nesse momento, elas estão marcadas pelas emoções e por suas manifestações, fazendo com que os professores tenham necessariamente que lidar com este “mundo das emoções”. Para tanto, os educadores baseiam-se, na maioria das vezes, em noções teóricas muito precárias e insuficientes para instrumentalizá-los a lidar e compreender tanto as descargas emocionais das crianças quanto as suas próprias reações frente a essas descargas.

Como o educador poderia reconhecer a emoção como conteúdo relevante, sabendo criar o movimento em sua classe, com intervenções pertinentes, atento às necessidades, faltas e aos desejos de seus aprendizes? Esse seria um aprendizado de fundamental importância na formação do professor? Acredito que sim, pois este precisa também se perceber em sua dimensão sensível, perceber que está sujeito a erros e acertos. Em outras palavras, que é humano!

Em relação ao comportamento emocional, é preciso saber que a emoção é contagiante. Por exemplo: de repente, numa sala de aula, por um motivo qualquer, ocorre uma grande dispersão, causando uma bagunça. Como o professor vai controlar isso? Ele pode brecar e diminuir a temperatura emocional de seus alunos, invertendo esse movimento, porque, quando há o contágio, entra-se em um círculo vicioso que não se rompe, chamado por Dantas de “circuito perverso”, isto é, quando o professor entra no mesmo nível das crianças, discutindo com elas.

O professor sempre pode provocar o movimento em sua classe, de forma saudável, quando está atento e intervindo individualmente nas diversas manifestações de seus alunos. Se a classe está agitada como um todo, ele vai procurar equilibrar isso dando tarefas que sejam desafiadoras, exigindo deles maior concentração, etc. Ou, ao contrário, se estiverem passivos demais, propor atividades com as quais possam exteriorizar-se, como jogos e brincadeiras.

Há dois movimentos básicos que nos constituem: o desejo de vida e o desejo de morte. O desejo de vida faz com que busquemos e façamos as coisas que desejamos. O desejo de morte é aquele que nos acomoda, que nos paralisa. São aquelas falas que sempre escutamos nas escolas: “Não vai dar certo”; “Deixa quieto”; “Já tentei e não deu certo”; “Está tudo bem”, numa evidente ausência de conflito, de pensar. Pensar provoca medo e muita ansiedade.

A pessoa que evolui tem de se separar do que está acostumada, do que confia e do que já foi aprovado, para entrar em contato com o novo, o desconhecido, o não-experimentado, e isso gera muita ansiedade. No entanto, cada fase da evolução aproxima-nos da maturidade.

Cada passo que damos para dentro da vida conduz-nos para fora da mesma, o que implica movimento. O movimento, a mudança, a variedade e a evolução representam a vida. O desejo de constância, a imutabilidade, o silêncio e a imobilidade significam, em última análise, a morte. Mas a morte produtiva nos ressuscita (aquietar-se para munir-se). Na Pedagogia, isso nos instrumentaliza.

Nessa forma de pensar o desenvolvimento humano, sujeito e objeto constroem-se mutuamente, alterando-se na preponderância do consumo de energia psicogenética. Wallon apresenta a progressão da forma sincrética à forma diferenciada categorial da criança em relacionar-se com o mundo e com ela própria. Mas o percurso é sinuoso, um percurso de vai-e-vem entre o interno e o externo. Cada novo momento terá incorporado as aquisições feitas no nível anterior, ou seja, na outra dimensão. Isso significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência e vice-versa (DANTAS, 1992, in Cerisara, 1998).

Dantas (1992) afirma que nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento, que se faz pela interação com os outros sujeitos, naqueles de maior peso cognitivo, é o objeto, a realidade externa, que se modela, à custa da aquisição das técnicas elaboradas pela cultura. Ambos os processos são, por conseguinte, sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro, social é sinônimo de interpessoal; no segundo, é o equivalente de cultural.

Enfim, o educador, às vezes, tem determinadas posturas que, no fundo, sabe que são inadequadas, por uma espécie de intuição, já que ficam subliminares.

Justamente por não torná-las conscientes, freqüentemente as ignora e, com isso, pode fazer com que seus alunos se sintam muito infelizes. Seriam atitudes como as de elogiar um e criticar outro abertamente, em público; criticar as mães diante das crianças, impondo seu modelo de mundo, numa evidente falta de amor, de respeito e de cidadania; entre outras atitudes que o educador toma rapidamente, sem pensar muito ou até sem pensar sobre elas.

É por tudo isso que só no jogo entre razão e afetividade pode um educador contribuir para que as características individuais de seus alunos possam emergir. Para isso, ele teria que reexaminar o que aprendeu e ver o que ainda serve e o que não serve mais, reorganizando, ou seja, desconstruindo, para depois reconstruir uma nova visão de mundo, pois ele tem plena capacidade para repensar, reaprender e reeducar-se.

Revelações Pedagógicas: ensaios, projetos e situações didáticas. Organização de Fátima Camargo. Contribuição de Miriam Celeste Martins e Maria Teresa Carvalho. Série Cadernos de Reflexão – pág. 30-34 – Editora Espaço Pedagógico.

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