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Contextos de alfabetização na era tecnológica

Maria Virgínia Gastaldi¹

Gostando ou não, isto é fato: não se alfabetizam mais as crianças como antigamente. Em tempo de avanços tecnológicos e diante das pesquisas sobre a didática da alfabetização, faz-se necessário pensar novos contextos para se ensinar a ler e a escrever.

Trabalhei com muitos grupos de educadores. E nenhum, ou apenas um, dos integrantes sabia realizar operações muito simples com aparelhos e recursos audiovisuais, e raras foram as situações em que esses recursos eram de boa qualidade e funcionavam. Costumava brincar dizendo que, definitivamente, educação e tecnologia não andam juntas. É uma brincadeira, mas, junto com o riso, vem o triste reconhecimento do quanto nós, da educação, estamos desinformados e distantes dos recursos tecnológicos existentes no mundo em que vivemos. O resultado é que, como cidadãos, usamos pouco desses recursos por falta de conhecimento; e, como profissionais da educação, não podemos torná-los disponíveis às crianças ou potencializar as oportunidades de aprendizagem que a era digital proporciona, pois não usamos os recursos e as tecnologias mais elementares.

À parte, todas as questões de verbas, que afligem as instituições públicas e também as privadas, criam reais impedimentos de acesso à tecnologia. É preciso pensar nas dificuldades criadas pelos educadores, receosos de experimentar e ousar inovações. Comento, a seguir, um pouco do que pudemos fazer com a presença do computador nas salas de Educação Infantil e do quanto isso mudou o envolvimento das crianças e o ânimo dos professores, mostrando o impacto da tecnologia na motivação e na produção final.

Tivemos o cuidado de, em meio à possibilidade real de ter tecnologia disponível em sala de aula, não fazer dela um fim em si mesma, não abrir mão de nossos compromissos e nossas concepções sobre ensinar, mesmo deslumbrados com o que tínhamos. A tecnologia é apenas mais uma alternativa, mais um recurso que deve estar à nossa disposição para propósitos educativos.

A produção de textos no computador é uma proposta que traz outras possibilidades e outros desafios que não eram tão explorados ao se escrever manualmente. A edição de texto é um exemplo: quantas vezes as crianças precisavam escrever e reescrever até concluir uma versão final de seu texto? Provavelmente, um número de vezes suficiente para achar que a escrita é uma tarefa repetitiva sem sentido. Já os editores de textos permitem um outro tipo de acabamento e, por isso mesmo, uma forma de as crianças irem além, de produzirem mais e melhor. Podemos voltar à produção para revisá-la e corrigi-la com maior agilidade, cumprindo seus propósitos iniciais.

Sabemos hoje que há crianças que aprendem a escrever no computador antes de fazê-lo com lápis. Sobre elas e seus professores, Emília Ferreiro comenta²:

Alguns professores me procuram completamente apavorados com isso. Digo-lhes que não fiquem apavorados, que o computador é um instrumento para escrever, como o lápis. Não se deve confundir o instrumento usado para escrever com a compreensão do sistema de marcas de escrita. Entender o significado das marcas que se produzem com os instrumentos é outra coisa, um problema conceitual.

Além do mais, o teclado do computador, similar ao de uma máquina de escrever, tem a vantagem de acabar com certos pseudoproblemas pedagógicos, que davam lugar a tantas discussões inúteis: deve-se escrever com caracteres separados ou ligados? Com letras cursivas ou de imprensa? O que fazer com os canhotos? No computador, cada um escreve como quer: escolhe o tipo de letra, pode ligar os caracteres separados com uma instrução muito simples. E escreve-se com as duas mãos. É ótimo poder liquidar pseudoproblemas pedagógicos, pois sobra mais tempo para refletir sobre os verdadeiros problemas.

Há, no Brasil, principalmente em São Paulo, professores realizando trabalhos muito interessantes com o computador na sala de aula. Não para passatempo ou somente para uso de softwares pseudo-educativos, mas para a realização de prática de leitura e escrita. Crianças e professores sentem-se valorizados com o uso da tecnologia no cotidiano e ficam mais estimulados e receptivos às mudanças.

Para além do ler e escrever, do alfabetizar, é importante pensarmos sobre a relação educação–contemporaneidade ou, traduzindo, educação–tecnologia.

Um trabalho preocupado com a inclusão digital e a alfabetização deveria abordar, simultaneamente, a questão das aprendizagens da leitura e da escrita e das novas tecnologias não como processos paralelos e/ou distintos, mas como processos concomitantes e complementares. Garantir coerência de princípios nas propostas é condição fundamental para que as situações didáticas possibilitem às crianças cada vez mais reflexão e construção de conhecimento sobre a linguagem e sobre o uso do computador.

Partindo desses pressupostos, o projeto KidSmart buscou integrar o uso do computador e as práticas sociais de leitura e escrita e, ainda, possibilitar às professoras a reflexão sobre a prática pedagógica. As crianças, usando a tecnologia, puderam efetuar diferentes produções: as listas de nomes dos alunos, agendas e o livro Não Confunda3.

Participaram desse trabalho, no Rio de Janeiro, a creche do Centro de Educação Infantil do Instituto Pão de Açúcar – CEI, e a Escola Municipal Friedenreich. O relato a seguir descreve trechos dos percursos dos professores e das crianças no uso do computador na sala de aula.

Utilizando um editor de texto para aprender a escrever

No CEI, com o computador integrado aos cantos, e as crianças já habituadas aos softwares — tendo aprendido a reconhecer ícones e a manejar bem o mouse —, aventuramo-nos um pouco mais. Conversamos, em roda, sobre as atividades dos softwares de que as crianças mais gostavam e combinamos escrever o nome e a atividade preferida no computador, em um “lugar de escrever e guardar o escrito”. Antes, elas escreveriam em cartões seus nomes e a atividade preferida, porque avaliamos que os desafios que colocamos para a escrita, acrescidos aos do uso do computador, eram excessivos para elas. Os cartões serviriam como apoio para a escrita no computador — elas liam o que tinham escrito e copiavam ou faziam correções com base nessa leitura. Em duplas, revezavam-se no computador. Mostrei a elas os programas para desenhar e escrever. No Paint (editor de imagem), adoraram desenhar e experimentar todas as possibilidades. O manejo é mais difícil que o dos outros softwares, exige maior controle e precisão nos movimentos — até a escolha da cor demanda mais habilidade. Depois, escrevemos no Wordpad (editor de texto). Abri uma página tipo diário, com a data e uma introdução. Elas escreveram seus nomes e o que mais gostavam de fazer. Os nomes foram escritos tranqüilamente, mas a escrita não memorizada resultou menos rica no computador. Abri uma pasta, minimizei e maximizei programas, comentando com elas. Observei, e depois as professoras confirmaram, que muitas já sabiam espaçar, apagar, fazer parágrafo e que isso virou uma espécie de brincadeira. Há crianças, claro, com muito menos domínio, mas todas com um percurso grande de aprendizagem.

Depois, as agendas de endereços...

Levei algumas agendas para as crianças manusearem e comentarem. Não sabiam o que era, gostaram daqueles “livrinhos”. Folheavam, queriam ver as ilustrações de uma delas, todas queriam pegar, segurar. Fui ajudando a olhar: folheava as páginas, perguntando:

— O que tem aqui?

— Tá escrito.

— Tem letra.

— Só letras?

— Não, tem número aqui.

Apontavam para as letras, para os números, para as ilustrações, definindo e nomeando aspectos, fragmentos do que eu apresentava, mas, claramente, não reconheciam uma agenda e muito menos sua função, precisavam de ajuda para relacionar e organizar o que viam. Fui apontando, de modo que elas observassem os tipos de escrita e onde estavam: nomes... números... e atentassem para a distribuição: uma coluna de nomes, outra de números... E perguntei:

— Números de quê? Alguém já viu um “caderninho” assim?

— Meu pai tem, é pra telefone.

— É pra quando precisa escrever o número do telefone.

E aí dei as informações restantes:

— Esse “caderninho” se chama agenda e serve exatamente para marcar os números de telefone dos amigos e de pessoas que a gente conhece. E por que será que eu trouxe as agendas para mostrar pra vocês?

Novamente, o mesmo percurso.

— Pra gente escrever.

— Pra desenhar.

— Pra telefonar...

— Telefonar pra quem? Telefone de quem?

— Não sei.

Nova ajuda: mostrei as matrizes de agenda e expliquei que era para fazermos uma da classe. Perguntei quem tinha telefone. Todas. Ficaram eufóricas com a idéia de fazer sua própria agenda, queriam fazer na hora, pegar tudo, a maior excitação. Trabalhei com duas crianças por vez no computador da sala; enquanto isso, as outras fizeram as ilustrações com as canetinhas novas.

Desenvolvi uma atividade semelhante àquela proposta por Ana Teberosky, em que a criança tem de assinalar seu nome entre três grafias diferentes, buscando a forma correta. Adaptei e pedi que elas apagassem os errados, para que só permanecessem, na lista que faríamos, os nomes escritos corretamente. Escrevi o título da lista e comecei a atividade explicando como apagariam, ora usando o delete, ora o backspace. Nas escritas, evitei mexer com as iniciais ou finais, porque elas já tinham passado dessa fase; assim, repetia vogais e consoantes no meio da palavra. De um modo geral, olhando com atenção e tranqüilidade, conseguiram ir resolvendo o problema. Foi muito rico, porque demandou outro tipo de atenção à escrita; muitas crianças vinham da leitura automática, mas, quando viam que as diferenças entre as três escritas eram muito menores do que a existente entre os vários nomes da sala, tiveram de ajustar o olhar e ler com mais atenção e cuidado. Sabiam justificar, depois de olhar detidamente: “meu nome não tem dois aa, dois ll, dois rr”, etc. A atenção seguinte tinha de ser para o controle do mouse, levando o cursor à palavra e apagando apenas as escritas que não interessavam. Como muitas — mais afobadas — apagaram tudo, usei e nomeei o desfazer, ou o Ctrl+z, que, claro, amaram. A grande surpresa foi com Myllena, que, ao reconhecer onde seu nome estava grafado errado e ser instruída a usar a tecla Del, foi com o cursor à letra excedente e apagou apenas aquela, tornando a escrita correta (assim: Myllena – apagou um l). Vibrei e pedi que ela socializasse o que fez com a maior parte das crianças. Quando finalizamos a lista, salvei o arquivo descrevendo os procedimentos para Fernanda e Lana, que estavam comigo.

Informei como continuariam o trabalho nos próximos dias e o que fariam com a professora Lauriê. Quando falei que gravariam a lista em um disquete, Rafaela estranhou a palavra “gravariam” e quis saber o que queria dizer. Gabriela respondeu: “É quando, no dia seguinte, a gente vê o que escreveu”.

Já na Friedenreich, com o mesmo planejamento de atividade, fiz modificações. Ao trabalhar com as duplas de crianças de 5 anos, percebi que precisava mudar o meu encaminhamento. Não dava para escrever os três nomes e elas apagarem o errado, por dois motivos: estavam loucas para escrever, sabiam muito sobre os nomes e queriam mostrar. Mudei e foi muito interessante, elas ficaram superenvolvidas. Abri o Wordpad, escrevi o título “lista”, disse a que se destinava e descrevi isso a todas que se sentavam. Eu pedia a cada criança que escrevesse o seu nome e, depois, que fechasse os olhos. Então, eu fazia alterações e perguntava quais alterações haviam sido feitas. Exemplo: o menino escreveu Cláudio, alterei para Cláudia, Claudionor e Cráudio; ele não soube ler nenhuma delas, mas estranhou muito, porque não faziam parte de seu nome. Eu lia o que havia ficado e elas riam muito. Foi divertido: Eduardo, depois Eduarda, Edualdo; Danilo, depois Danila, Danillo; ou, para as que já podiam ler convencionalmente, como Maria Clara, depois Mara Clara, Maria Clera, Mari Clara; ou ainda, para as que tinham menor condição de autonomia na leitura, como Arthur, que é deficiente auditivo e tem alguma dificuldade, só marquei mudanças que causassem grande estranhamento, como Artthur, AAArthur. Foi muito produtivo, elas pensaram, foram desafiadas e resolveram os problemas colocados, desenvolvendo uma atividade real de reflexão sobre a língua.

O interessante foi que, feita no computador, trouxe ainda a exigência de atenção e orientação com relação a outros aspectos. Criada a necessidade de apagar, quando usar o backspace, quando o delete? Como mover o cursor sem mover o mouse? Como apagar uma só letra no meio da palavra? Como separar os nomes compostos? Quando e como recuperar o que se desfez por imperícia, o uso do Ctrl+z e o desfazer, etc.

Produzindo o nosso próprio
“NÃO CONFUNDA”

Em minha nova visita ao CEI, notei mudanças na sala: o móvel infantil que envolve o computador havia chegado e a impressora também. Encantadas, as crianças mostraram-me a história do Stanley (um dos softwares), que escreveram e imprimiram. Ela começa com a apresentação das personagens, algo com Stanley, Sammy... e José, e vai enveredando por aventuras com festa, sorveteria, passeio... À medida que fui folheando e lendo, num trecho em que havia nova menção a todas as personagens, alguém lembrou e comentou:

— O José tinha sumido, aí a gente “botô” ele.

Lauriê explicou que foram perdendo personagens durante a narrativa e que, na revisão, os recuperaram. Esse tipo de fala de uma criança mostra o quanto elas, de fato, participaram como produtoras do texto e acompanharam todo o seu processo de produção.

Apresento e leio o Não Confunda, de Eva Furnari, que brinca com rimas. No início, houve um certo estranhamento: não era uma história como as outras, não havia uma narrativa convencional. Mas à medida que as crianças foram se desligando das expectativas do texto convencional e compreendendo a “aventura” que estava proposta nele, começou a curtição. Morriam de rir das rimas e pediam para repetir. Logo nas primeiras, alguém sacou: “É de rima”. Ótimo gancho para o trabalho que faríamos. Fui variando o modo como lia cada nova dobradinha de páginas: lia as duas. Lia uma e depois a outra, lia uma e brincava com a antecipação da possível rima que viria, foi divertidíssimo!

Quando finalmente consegui terminar a leitura, mostrei o livro feito pelas crianças da Escola Logos e propus que fizéssemos o mesmo. Contei como faríamos. Listamos rimas possíveis com os nomes das crianças. Algumas não conseguiam rimar, outras já podiam tanto que até brincavam, irônicas. Levantamos todas as rimas que pudemos para cada nome e, numa segunda rodada, cada criança escolheu a sua preferida.

Com papel e lápis na mão, elas escreveram o nome e a rima para não esquecer, e, depois, com a sala organizada com cantos por Lauriê, fomos ao computador, duas crianças por vez, para fazer a lista de rimas.

Algumas das escritas:

Como se pode ver, essa foi uma ótima atividade avaliativa. As crianças ficaram experts na escrita de nomes, tanto manual quanto no computador. Na escrita das rimas, somente Mayara se destacou, com um conhecimento bem diferente do restante do grupo: ela vai alinhando letras, quase que interminavelmente, aparentemente sem atentar para relações de valor sonoro, mas, mesmo assim, procurando variá-las: MGHJUUZ7BBJJICCDVQA7J. Mesmo com uma escrita aquém à do grupo, vi que ela se divertia muito na aventura de escrever e apagar, ocupadíssima com a tarefa que lhe dei. (Ela era tão tímida que mal pegava no lápis, morria de vergonha de fazer as atividades na minha presença, estava sempre desligada e alheia a tudo. Vi seus olhos brilharem dessa vez.)

Grande parte das crianças estava na fase silábica ou quase, algumas sem valor sonoro, mas é impressionante a diferença que mostraram no ato de escrever, a atenção à escolha das letras, a reflexão, a busca pela melhor solução.

No encontro seguinte, levei as escritas dos nomes e as rimas, separei-as em blocos, relacionando os nomes das crianças às suas respectivas rimas, e os dispus no centro da roda.

— O que é isso? O que acham que está escrito aqui?

E elas, rapidinho:

— É do livro, é do livro.

— Que livro?

— Esse que você leu.

— Então, o que está escrito aqui?

Em pouquíssimo tempo, juntando os indícios que conheciam, contextualizando e apoiando-se na memória, todas sabiam o que estava escrito e de quem era cada texto.

Agrupamos as crianças em trios, e recortei o texto, decompondo-o ainda mais, ficando em três pedaços: um com a escrita Não Confunda, outro com a escrita do nome e o último com a rima. Cada criança tinha de separar os pedaços que compunham seu jogo e depois colar na folha que já estava desenhada e com a moldura impressa. Precisaram de ajuda para saber onde colar e para finalizar o trabalho, mas, para a leitura, foram muito independentes.

Fui ao computador para fazer com elas o texto introdutório. Elas ditavam, e eu escrevia. Fizemos um esboço e combinamos que voltariam a ele e me mandariam, para finalizar o livro.

Na Friedenreich, na classe de 6 anos, li o Não Confunda e elas amaram. Vibraram, riram muito, identificaram as rimas e pudemos brincar muito fazendo novas rimas para os textos de Eva Furnari. Mostrei o livro da Logos, e Alan, um menino muito atento, perguntou se faríamos um igual para ele. Eu disse que sim, e aí a folia foi geral. Muitos já se adiantaram, pensando rimas para seus nomes, outros demoraram e precisaram de ajuda, mas o trabalho com eles foi bem produtivo. Foi impressionante o salto que as crianças deram na escrita e na leitura — depois destaquei isso para a professora Janete. Quase todos escreveram “alfabeticamente” e com muita desenvoltura e independência.

No encontro seguinte, a atividade foi a mesma que realizei no CEI, mas a condição das crianças era outra, por isso trabalhei com elas agrupadas em quatro (com o critério de heterogeneidade) e com os textos todos decompostos em palavras e misturados. A tarefa era encontrar e recompor o próprio texto — e não o dos amigos da mesa —, colar e ilustrar. A ajuda que precisaram foi para a leitura e a distinção de palavras e nomes muito semelhantes, como Leonardo e leopardo, por exemplo. Janete e eu ficamos por perto e ajudamos na resolução das questões que iam se transformando em impedimentos para a realização da tarefa, mas a ajuda principal incidiu sobre questões de organização para o trabalho em grupo e a autonomia.

Depois, fomos redigir a apresentação. Optei por fazer com elas um roteiro, na lousa, do que seria falado, para depois escreverem o texto com Janete, pois achei que eram numerosas e com pouca organização para ficarem todas amontoadas em frente ao computador para uma tarefa desse tipo. Elas tinham pouca experiência com linguagem escrita, o que reflete o pouco que se trabalha dentro da concepção de letramento, e isso foi expresso lindamente por um menino chamado João Ricardo, que disse, quando organizávamos um dos itens na forma de frase completa: “Mas não cabe tudo isso na minha cachola, é muita coisa!”. Acho que isso reflete onde estava o problema principal nessa classe de alfabetização, e foi em torno disso que, depois, conversei com a professora.

Com os professores, refletimos sobre a prática

Iniciamos a reflexão destacando com os professores a relação entre o ensino da língua e a tecnologia e a exclusão. Lemos trechos de Emília Ferreiro4:

Não se trata de reinstaurar o já velho debate entre televisão e lousa; ou seja, não se trata de lamentar as horas que as crianças passam na frente de um aparelho de TV, que pouco ou nada tem de interativo e muito de consumismo passivo. Também não se trata de idealizar as horas passadas diante da lousa, como se fossem, por definição, mais proveitosas que as outras.

Trata-se de permanecer alerta às mudanças que estão acontecendo — que podem envolver profundas mudanças na relação dos já letrados com os textos e no modo em que as novas gerações são alfabetizadas — e de reconhecer que as mudanças necessárias, em níveis educativos, são muito drásticas, de fato, porque a escola pública está imensamente desatualizada. Se a tecnologia da informática chegar a servir, como se fosse um gatilho para repensar o que acontece na escola, que ela seja bem-vinda

Elas são danadas mesmo, tocaram todos os corações: “Estou animada com a perspectiva de um trabalho novo, o computador será parte do cotidiano, mas dá um pouco de medo” (Patrícia) ou “Vai ser a forma de eu me atualizar, a informática vai abrir as portas para uma alfabetização muito mais voltada para o tempo em que estamos vivendo” (Janete).

O outro conteúdo que não poderia faltar era, com certeza, a produção de texto oral com destino escrito. Assistindo a um vídeo, com a atividade da professora Cléia5, discutimos: por que a professora faz esses encaminhamentos? O que ela entende que é alfabetizar? E o encaminhamento da produção de texto oral com destino escrito (Fazem? Com que freqüência? Como encaminham? Por que é tão importante?)? E o uso do computador (observar formas de introduzir o computador no cotidiano, de modo a possibilitar que as crianças pensem mais sobre a função da escrita e da tecnologia)?

Sobre a escrita do bilhete: o que destacar para as crianças antes da escrita? Como levantar o que deve conter? Algumas professoras disseram que “não há nada de novo no vídeo, só não escrevemos na frente das crianças”. E sobre o uso do computador: o que é novo? O que acharam interessante? E algumas disseram novamente: “Fazemos tudo, nada é novidade, só não usamos o computador”. Novamente, fiz uma intervenção. E o que faz um professor ter a idéia? É só uma questão de ter idéias luminosas? “A própria necessidade”, alguém responde. A necessidade existe sempre ou o professor a criou? Fechamos com destaque para a importância de o professor saber aproveitar ou criar situações do cotidiano para escrita e leitura e saber pensar encaminhamentos e boas intervenções para o andamento dessas atividades.

Definimos que teriam de confeccionar, com as crianças, cartões com nomes, no computador, com o padrão Arial 72 em maiúscula. Esses cartões seriam usados como modelo para grafar todas as produções, e as crianças seriam incitadas a escrever de próprio punho. Posteriormente, ao analisar os resultados das sondagens (as escritas do nome e o que mais gostavam de fazer), as professoras se deram conta de que ler e escrever são conhecimentos distintos e que as aprendizagens que pareciam consolidadas eram, na verdade, escritas de memória, sem a apropriação do código. Assim, começaram a aparecer alguns dos nossos problemas. Às crianças, poucas vezes era dada a oportunidade de realizarem escritas de próprio punho. Começou a fazer sentido para as professoras a necessidade de criar novas situações de escrita significativa, escrita sem tanta previsibilidade, fora do controlável e do consultável, no sentido da cópia. Enumeramos possibilidades:

  • Agenda de endereços com participação parcial e, depois, total das crianças.
  • Escrita de letras no computador e organização de letras móveis para a escrita de canções, ver sos, brincadeiras.
  • Listas de palavras e nomes que lhes interessavam: jogadores, times, brincadeiras, títulos de livros, etc.
  • Discussão sobre as escritas com o grupo.
  • O importante é usar o computador para a produção de textos e a comunicação com outras escolas, fazer textos mais densos e escritos de próprio punho, voltar aos escritos, com mais investimento na qualidade e menos quantidade.

    À medida que realizavam mais atividades de escrita e leitura com seus alunos, as professoras contavam, como Janete, a surpresa de “descobrir realmente o que sabe cada criança”. A importância da constância desse tipo de proposta é algo com a qual todas concordamos. Definimos, juntas, como aproveitar melhor o Wordpad no cotidiano da sala de aula. Listamos as possibilidades de uso: nomes, agendas, bilhetes, histórias, cartões, convites, calendários, cartazes, lembretes, confecção de jogos e atividades, listas, etc. Já no computador, praticando procedimentos para iniciar, formatar, escolher letras, salvar, copiar, etc. Levei muitos exemplos de atividades para fazermos no computador com participação total ou parcial das crianças na formatação.

    A seguir, exponho e comento os exemplos que trouxe para discutir dúvidas de encaminhamento das professoras no manejo da tecnologia. A essa altura, todas estavam empolgadíssimas com o trabalho apoiado na tecnologia. Nas palavras de Patrícia, sentindo-se “pioneira, uma professora do futuro”, e nas de Janete, que acha que “um computador por sala realmente atende as crianças, na sala de informática você não atende. Na sala de aula, o computador faz parte da vida delas”.

    Lauriê, professora do CEI, em uma das supervisões, mostrou, animada, a escrita de seus alunos — uma lista do que levariam para um passeio em Vila Isabel — e descreveu para as outras como efetuou as atividades. É impressionante a mudança (cerca de dois meses atrás, eram, quase todos, pré-silábicos) depois que começaram, realmente, a escrever. Alguns exemplos: Gabriela Lopes: Toddynho: OIO – biscoito: IOO; Bárbara: bis: BIX – guaraná: AARA – hambúrguer: UUE. Lucas Silva escreveu seu nome usando a tecla do espaço para separar o nome e o sobrenome.

    Na Friedenreich, numa das supervisões, observamos que as crianças estranharam novas modalidades de atividade e que, às vezes, o problema é esse, e não o conteúdo. É necessário dar tempo para que pensem e falem, deixando claro o que se quer que elas façam. Falo da gestão de classe, que é fundamental para o funcionamento do computador, para conseguir dar atenção às crianças e lhes ensinar novos procedimentos no uso de novos softwares, novas atividades. Novas modalidades de trabalho e socialização de procedimentos são o desafio: Ctrl + z, delete, backspace, espaço, enter, desfazer precisam ser do domínio do maior número possível de crianças. Mas isso exige tempo e planejamento específicos do professor.

    Lemos e discutimos os conceitos de letramento e alfabetização. E as professoras, ao final: “Agora a gente começa a entender melhor o porquê do trabalho com textos: a gente vai entendendo que não é apenas o escrever, mas o lidar na sociedade, como se portar nas diferentes situações. Quando as crianças sabem o que é para fazer, o escrever passa a ser uma conseqüência”, diz Lauriê. “Agora, vemos que as crianças têm saberes diferentes, que não é só o grupo, que isso não existe”, interrompe Kelly. E Lauriê retoma: “Ontem, fizemos uma atividade em que eles deveriam marcar seu nome —, não havia só o nome deles. Rafaela Dias me intrigou muito, sabe explicar tudo o que lê e escreve, de modo que eu fiquei tão surpresa que nem tive mais o que perguntar”. Ela mostra uma escrita de rotina e conta que, para escrever “sono”, primeiro Rafaela escreveu “SOO”. Lauriê perguntou se era com os dois oo juntos mesmo, e ela respondeu que achava que não. Pensou e escreveu “SOAO”. Eu a vi depois na sala, é uma figurinha adorável, muito atenta a tudo o que acontece, funciona como uma espécie de segunda professora.

    Nas primeiras supervisões, com Janete e Patrícia, no Friedenreich, ao analisarmos as escritas das crianças, ficou clara a necessidade de criar situações em que faça sentido a escrita espontânea. Avaliamos também quão pouco letradas são as crianças ainda e nos demos conta da importância de diversificar as leituras, de realizá-las com freqüência e paralelamente a atividades de escrita e produção de textos. As professoras passaram a se arriscar mais, a realizar mais atividades organizadas em seqüência e com maior interdisciplinaridade. O resultado foi que, em poucas semanas, ao analisarmos as escritas dos alunos de Janete, perguntei se ela tinha se dado conta do salto, e ela, meio orgulhosa, meio tímida, falou que estava muito feliz e que tinha trabalhado muito para isso. Falamos sobre ser leitor, compreender o significado, ler para aprender a ler, escrever para aprender a escrever; enfim, sobre essas coisas que fazem muita diferença no modo como se encaminha a atividade.

    Em nosso último encontro, li o artigo A Arte de Produzir Fome, de Rubem Alves. É maravilhoso, porque sintoniza o professor com o que é essencial na tarefa de ensinar: fazer com que seus alunos se interessem em aprender. Li também porque o tema do encontro fez parte do planejamento de 2003. E essa foi a estratégia que encontrei para fazer, ao mesmo tempo, a avaliação de 2002 — do que aprenderam, do que sabem fazer, etc., pondo em jogo esse conhecimento para resolver um problema — e o próximo planejamento, em uma situação em que eu pudesse ajudá-las a “usar o que sabem e aprender mais com a resolução de um problema”. Isso foi muito produtivo e uma forma efetiva de ajuda que pude dar a elas.

    Falaram dos jogos de memória e dominó, que ficaram lindos, e mostraram quanta coisa as crianças aprenderam sobre o manejo do computador como ferramenta de trabalho e o quanto elas aprenderam sobre encaminhamento de atividades.

    E, em 2003, o que farão? À medida que pensavam, revelaram desejos, fui ajudando a dar corpo e coerência ao que queriam, pensando projetos, atividades permanentes de língua e de uso do computador, e o resultado foi que os jogos fizeram tanto sucesso que querem repetir e ampliar. Haverá mais tipos de jogo com outras possibilidades e outros objetivos sociais. Farão jogos para a sala e para doar a outras escolas. Além disso, darão início à Internet 1: visitar museus, conhecer o mundo virtual pelo computador como material de apoio; e à Internet 2: cartas, correspondência por e-mail como atividade permanente, cartas para pesquisar, elogiar, reclamar; para autoridades. E as atividades permanentes? Leitura pelo professor: histórias de bruxas, com tipologia de bruxas e fichas com personagens, listas, trabalho com nomes e produção de texto oral com destino escrito.

    O fato de o trabalho ter intercalado ações com crianças e professoras possibilitou que avançassem juntas. Quanto mais viam os conhecimentos das crianças sobre escrita e leitura postos em ação nas atividades, mais as professoras compreendiam a proposta e se encantavam com ela, ganhando uma melhor condição para realizar intervenções e encaminhamentos das atividades com maior autonomia.

    Muito elas fizeram por conta própria: projeto de coletânea de poemas com introdução das crianças, livro de folclore, indicações de leitura e outros.

    Ver a força e o impacto da presença do computador e dos softwares nas professoras e nas crianças trouxe-me a percepção de um sentido para esse trabalho que eu não tinha alcançado. A tecnologia trouxe para as professoras, para essas que eu vi, uma motivação e um ânimo novo. O apelo para o nosso compromisso com a dupla alfabetização e o nosso “não” à exclusão das crianças de baixa renda do mundo letrado e da tecnologia trouxeram para a cena profissionais entusiasmadas com o ofício de ensinar e interessadas em aprender.


     

    Texto cedido pela Revista Avisa Lá — revista para formação de professores de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Publicação trimestral do Instituto Avisa Lá. Ano IV. Nº 14. Abril de 2003.
    Site: www.avisala.org.br
    E-mail: institutoavisala@uol.com.br

    1 Consultora em educação e formadora do Instituto Avisa lá.
    2 Entrevista publicada na Revista Criança nº 35 – dezembro/2001.





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