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Autonomia e autoavaliação:

Targélia de Souza Albuquerque



O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético, e não um favor que podemos conceder uns aos outros. (Paulo Freire)

Inicio este texto de modo provocativo, inspirada na (re) leitura do livro Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire. É uma das minhas valiosas obras de arte! E arrisco, aqui, uma conceituação de obra de arte: um artefato cultural repleto de informações, imprevisível e desafiador, que “sempre” nos encanta e instiga. O que significa isso? A cada vez que entramos em contato com ela, há algo novo a ser desvelado, há o inusitado, algo que nos incita a parar, refletir ou simplesmente admirar e sentir o belo. Eu estou aprendendo algo novo ou ressignificando conhecimentos construídos a partir das reflexões que me provocam os ensinamentos freirianos.

Um dia desses, comecei a pensar sobre a quantidade de livros e textos que havia lido e estudado sobre avaliação; entre outras produções, a minha tese de doutorado, e fui refazendo o caminho por mim percorrido entre tantas escolas e vários outros espaços educativos desse Brasil afora. Como uma águia que chega bem perto do seu alvo naqueles voos rasantes, mas sem ainda tocá-lo ou se apropriar dele, formulei a seguinte questão: por que se fala tanto em transformar a avaliação, em construí-la numa perspectiva emancipadora (eu mesma já abordei esse assunto), mas continua-se delegando ao professor e à professora o maior poder de decisão sobre a atribuição de nota e/ou o que deve conter o parecer avaliativo? Nesse processo reflexivo, fui sentindo a necessidade de ampliar a problematização para compreender a teia em que se tecem autoavaliação, autonomia do estudante e do docente e qualidade da escola numa perspectiva democrática.

Entre medos, sonhos e ousadia, eu arrisco colocar alguns pontos à análise crítica coletiva e me proponho a anunciar algumas práticas possíveis que podem abrir caminhos para a autonomia da escola e na escola, ancoradas na autoavaliação crítica e ética. Inspirada em Rubem Alves, na sua arte poética de discutir assuntos tão sérios sobre educação, escola, alunos e alunas, professores e professoras na complexidade da sociedade contemporânea, resolvo falar um pouco dos cheiros que me envolveram ao refletir sobre essa temática.

Este texto tem cheiros especiais: o do pé de acerola da Faculdade Santa Catarina ao entardecer, quando chego para iniciar a minha jornada com estudantes da graduação em Pedagogia; o cheiro de pitanga da Rua de Pau Amarelo, onde me recolho para poder pensar e analisar cuidadosamente as produções dos estudantes sob minha orientação acaprofissionalismo dêmica; o cheiro de asfalto quente e empoeirado que me leva à UFPE; o cheiro da pipoca gostosa e da tapioca bem nordestina, que exala uma comunicação especial entre jovens e adultos, cheios de vibração e energia, que encantam o Centro de Educação da UFPE; o cheiro do encontro entre as tradições beneditinas e a inovação, quando adentro a Faculdade de Ciências Humanas de Olinda para encontrar os meus parceiros da Especialização em Educação; e o cheiro das muitas escolas em que sou peregrina. É a mistura de muitos cheiros — cheiros de vida, de aprendizagem, mas, às vezes, de morte e de fracasso. Parece exagero, mas a escola pode matar a vontade de aprender, de estar com os colegas; o desejo de ser reconhecido como cidadão; o direito à diversidade, à educação de qualidade social. Ou pode, ainda, ser espaço de anulação da própria vida.

Continuei envolvida com esses cheiros, mas começaram a ganhar força o da vida, o da esperança e o do diálogo. Lembrei-me de Paulo Freire e de Miguel Arroyo, entre muitos outros: “o novo já está acontecendo nas escolas” . Um novo que anuncia a transformação: uma ênfase para a escola formadora, e não deformadora. O cheiro da escola que gera vida, que fala de seu projeto pedagógico, dos seus educadores e das suas educadoras, dos educandos e das educandas, de cuja razão de ser nasce a própria escola.

Vislumbrei uma utopia educacional: o cheiro da Pedagogia da Autonomia entranhado nas nossas escolas. Nem mesmo os mais reacionários — defensores da educação tradicional, conservadora e autoritária — poderiam detê-lo, pois ele impregnaria a vida da escola, as nossas vidas. Nós, a partir desse momento, não poderíamos voltar atrás e estaríamos, juntos, lutando por uma escola substantivamente democrática.

Quiçá este texto se transforme num “cheiro” desejado e, de alguma forma, ajude a embelezar a nossa escola!

1 Dialogando Sobre o Espaço da Avaliação na Escola Substantivamente Democrática

Muito se tem discutido sobre a (re)criação da escola numa perspectiva democrática e como a avaliação pode contribuir ou dificultar esse processo. Perrenoud (1993), no seu texto Não Mexam na Minha Avaliação! Para uma Abordagem Sistêmica da Mudança Pedagógica, explica que “mudar a avaliação é fácil de dizer” (p. 173), o difícil é fazer uma análise crítica das “interdependências e conceber estratégias de mudança com a passagem à acção e que pode fazer com que se desista face à complexidade, mas sabendo também que é a única via possível” (p. 173).

É preciso ter clareza de que as mudanças não são da mesma natureza e se constituem em meio a um jogo de interesses e relações de poder. Perrenoud nos aponta algumas mudanças possíveis na escola quanto à avaliação. Por exemplo: modificar as escalas de mensuração, o sistema de atribuição de médias, o cronograma das provas, alterar as formas de apresentação dos resultados, nada disso muda radicalmente o “funcionamento didáctico ou o sistema de ensino” ou a natureza da avaliação escolar.

O discurso da avaliação democrática, formativa e emancipadora não se sustenta numa escola autoritária, legitimada por relações sociais e culturais hegemonicamente conservadoras,
seletivas, classificatórias e opressoras.

[...] é inútil insistir na avaliação formativa onde não existe nenhum espaço de manobra para os professores, onde a diferenciação não passa de um sonho nunca realizado, porque as condições de trabalho, o número de alunos nas turmas, a sobrecarga dos programas, a rigidez dos horários ou qualquer outra imposição fazem do ensino expositivo uma fatalidade ou quase (PERRENOUD, 1991, p. 174).

Numa abordagem formativa, mudar a avaliação significa mexer radicalmente na escola. Como já afirmava Freire (2000b), é preciso mudar a cara da escola, transformá-la, fazer rupturas, (re)criá-la substantivamente democrática numa perspectiva de qualidade social.

Enfrentar essa questão implica ultrapassar os muros institucionais e construir “um novo discurso da qualidade”, que, segundo Gentili (1996), deve se inserir na democratização radical do direito à educação.

Nessa perspectiva, “não pode existir contradição entre o acesso à escola e o tipo de serviço por ela proporcionado. Assim como não há democratização sem igualdade no acesso, tampouco haverá sem igualdade na qualidade recebida por todos os cidadãos” (p. 176). As exigências que se colocam são a abolição definitiva de qualquer tipo de diferenciação ou segmentação social, a garantia das necessidades básicas de aprendizagem, um ensino a serviço da formação plena dos estudantes e a consequente elevação do nível educacional.

A retórica da qualidade conservadora precisa ser transformada na “qualidade como um direito, e não como uma mercadoria vendida ao que der a melhor oferta” (p. 176). A escola, numa perspectiva de educação democrática, é um espaço social onde se exercita esse direito.

Não existe qualidade com dualização social. Não existe qualidade possível quando se discrimina, quando as maiorias são submetidas à miséria e condenadas à marginalidade, quando se nega o direito à cidadania a mais de dois terços da população. Reiteramos enfaticamente: qualidade para poucos não é qualidade, é privilégio. Nosso desafio é outro: consiste em construir uma sociedade onde os excluídos tenham espaço, onde possam fazer-se ouvir, onde possam gozar do direito a uma educação radicalmente democrática [...] (GENTILI, 1999, p. 177).

Nessa direção, há necessidade de se transformar “a face perversa da avaliação” (HADJI, 2001, p. 9) — que exclui, seleciona, discrimina, fere a autonomia — e convocar os educadores a colocar a avaliação a serviço do êxito dos alunos, da construção de aprendizagens significativas, reconstruindo suas práticas pedagógicas nessa direção. Passar de uma visão unidirecional da avaliação para uma visão multidimensional e colaborativa. A interação entre os sujeitos do processo de aprendizagem e o diálogo crítico, valorizando-se os seus saberes de experiência feitos e os conteúdos curriculares, serão os eixos básicos para a construção de uma nova cultura da avaliação escolar.

O que significa uma educação/escola substantivamente democrática e em que medida ela pode nos auxiliar a compreender qual a natureza e a função da avaliação numa perspectiva formativa e emancipadora?

[...] substantivamente democrática, jamais separa do ensino dos conteúdos o desvelamento da realidade. É a que estimula a presença organizada das classes sociais populares na luta em favor da transformação democrática da sociedade, no sentido da superação das injustiças sociais. É a que respeita os educandos, não importa qual seja sua posição de classe e, por isso mesmo, leva em consideração, seriamente, o seu saberde experiência feito, a partir do qual trabalha o conhecimento com rigor de aproximação aos objetos. É a que trabalha, incansavelmente, a boa qualidade do ensino, a que se esforça em intensificar os índices de aprovação através de rigoroso trabalho docente, e não com frouxidão assistencialista; é a que capacita suas professoras cientificamente à luz dos recentes achados em torno da aquisição da linguagem, do ensino da escrita e da leitura. Formação científica e clareza política de que as educadoras e os educadores precisam para superar desvios que, se não são experimentados pela maioria, acham-se presentes em minoria significativa [...] (FREIRE, 2000c, p. 101).

A avaliação, nessa perspectiva, não pode ser destinada para privilegiar a certificação, com ênfase nos produtos educacionais. Ela precisa ser ressignificada no processo educativo como um dos seus pilares mais fortes no redirecionamento do currículo e na gestão dos processos pedagógicos do ensinar e do aprender. A construção de uma escola substantivamente democrática exige a prática de uma avaliação ético-crítica, portanto indissociável da reflexão sobre a autonomia individual e coletiva.

A questão da autonomia e sua articulação com a problemática da avaliação na escola e da escola precisa ser tratada numa concepção de totalidade social, em que se colocam, no centro dos debates, as contradições sociais dentro e fora da instituição e as especificidades da cultura da escola e, em especial, da sala de aula. Como falar que o professor deve possibilitar a construção e/ou respeitar a autonomia do estudante se ele vivencia situações de aprisionamento dentro da escola e vê cerceado, dia após dia, o seu direito de opinar, participar das decisões, colocar-se com autenticidade e com responsabilidade política, pois se privilegia a tecnoburocracia escolar?



2 O Conceito de Autonomia: Algumas Interlocuções

A palavra autonomia é de origem grega. Etimologicamente, ela é composta pelo adjetivo pronominal autos — que significa o mesmo, ele mesmo, por si mesmo — e pelo substantivo nomos, com o significado de compartilhar, instituição, lei, norma, convenção ou uso. Para Schramm (2006), o sentido geral da palavra autonomia indica, portanto, “a capacidade humana em dar-se suas próprias leis e compartilhá-las com seus semelhantes”.

De certa forma, vários autores já vêm discutindo essa relação entre autonomia e autoavaliação, mesmo que não utilizem essa terminologia. Nessa direção, podem ser evidenciados os estudos de Kamii e Devries (1985 e 1991), com base na epistemologia piagetiana. A autonomia é a capacidade de tomar decisões nos campos moral e intelectual, independentemente de recompensa e punição (KAMII, 2003).

Essas duas autoras destacam três princípios que devem reger a construção da autonomia na criança:

• Em relação aos adultos, as crianças devem desenvolver sua autonomia através de relações seguras nas quais o poder do adulto seja reduzido ao máximo possível.
• Em relação aos colegas, as crianças devem desenvolver a capacidade de “descentrar” e coordenar diferentes pontos de vista.
• Em relação à aprendizagem, as crianças devem ser alertas, curiosas, críticas e confiantes na sua habilidade de resolver questões e de dizer honestamente o que pensam. As crianças precisam demonstrar iniciativa, levantar idéias, problemas e questões interessantes e colocar as coisas em relação umas com as outras (KAMII e DEVRIES, 1991, p. 20–6).

Reconhecemos as contribuições da Psicologia Genética de Piaget e, em particular, de Kamii e colaboradores para a compreensão do conceito de autonomia da criança, mas, nesse momento, faremos uma incursão em estudos de natureza sociológica, na tentativa de construir elos entre a autoavaliação da escola e na escola como um caminho para a construção da autonomia, assumindo uma perspectiva socio-cultural.

Schramm (2006) possibilita, no seu texto A Autonomia Difícil, uma incursão pela história, desde os primórdios da civilização grega. Ele explica que, historicamente, o conceito de autonomia nasce na cultura política da democracia grega para indicar as formas de governo autárquicas e é somente a partir do humanismo individualista da Idade Moderna que culmina na Aufklärung (Iluminismo) do século XVIII, que se aplica ao indivíduo. Desde então, o indivíduo se torna um autêntico sujeito moral, titular de direitos e deveres correspondentes e capaz de querer o Bem, voluntária e racionalmente.

A contemporaneidade, em sua complexificação, impõe que se construa um conceito de autonomia numa abordagem dialética, para além dos limites de uma compreensão individual/subjetiva, na complexa teia em que se constroem as relações sociais e culturais, em que a ética, a justiça, a liberdade, a participação e o autogoverno devem integrar o diálogo crítico sobre a autonomia na e da escola.

Nesse momento, a partir das contribuições de Schramm (2006), apenas pontuaremos algumas questões para debate, com a finalidade de indicarmos quais os pressupostos teóricos que estamos assumindo para demonstrar como a autoavaliação da e na escola é um caminho para a autonomia.

• Autonomia entendida como avaliação crítica em estreita relação com a construção da cidadania. Este autor reafirma que a relevância ética e a complexidade da questão da autonomia dependem do fato de que ela diz respeito tanto à construção da cidadania em âmbito social quanto ao fato de que, em cada indivíduo socializado, existem dois pontos de vista diferentes e, a princípio, antagônicos: o pessoal e o impessoal. Precisam ser considerados o ponto de vista do eu e o ponto de vista do outro. “[...] é nessa tensão, fonte de conflitos e dilemas morais, que se constitui a subjetividade do indivíduo, quer dizer, o projeto de sua humanitude, que é simultaneamente individual e coletiva” (p. 4).

• A constituição da subjetividade enquanto socialização e cidadania implica um fator que é, ao mesmo tempo, integrador (o exercício da cidadania) e diferenciador (a garantia dos interesses individuais legítimos). Do correto equilíbrio entre integração e diferenciação, depende a qualidade de vida tanto individual quanto coletiva, assim como o grau de sua legitimidade, pois o sistema social deve fundar-se em alguma forma razoável e aceita desta integração, válida, ou pelo menos respeitada, por todos os integrantes de um grupo, por um lado, e por cada indivíduo do grupo, por outro (p. 4).

Para se ampliar o conceito de autonomia para além de sua própria etiologia, torna-se necessário compreender a constituição da subjetividade enquanto socialização e cidadania. Não se pode, assim, desvincular a autonomia de suas questões éticas.

Ética, autonomia e senso de justiça são inseparáveis da prática educativa, mas são passíveis de transgressão. Por essa razão, a vigilância e a luta ética devem ser constantes.

Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cada vez mais como discursos verticais, de cima para baixo, mas insistindo em passar por democráticos. A questão que se coloca a nós, enquanto professores e alunos críticos e amorosos da liberdade, não é, naturalmente, ficar contra a avaliação, de resto necessária, mas resistir aos métodos silenciadores com que ela vem sendo às vezes realizada. A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da prática da educação enquanto instrumento de apreciação do quefazer de sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo da libertação, e não da domestificação. Avaliação em que se estimule o falar a como caminho do falar com (FREIRE, 2000a, p. 130–1, grifos nossos).

Freire (2000a e d) explica como determinadas práticas educativas contribuem para reforçar a opressão. Reafirma que cada aluno e cada aluna com seus professores e suas professoras precisam se assumir radicalmente no processo educativo: plenos, com suas possibilidades, dificuldades, experiências, inexperiências. Nesse encontro pedagógico é que eles e elas ensaiam a experiência profunda de serem presença no mundo.

Esse autor está chamando a atenção, mais uma vez, para a necessidade constante da autoavaliação como exercício educativo dialético que possibilita aos alunos e compreenderem o seu próprio processo de aprendizagem situados no mundo, podendo analisar criticamente a avaliação que os outros fazem de si, de suas aprendizagens, com a interpretação autônoma do seu processo de conhecimento.

Avaliar a aprendizagem, o ensino, a escola, o mundo, histórico-culturalmente situados, possibilita aos alunos transitar com maior autonomia na contemporaneidade. Fazer da avaliação um modo ético de educar para a reflexão e intervenção crítica permanente é abrir caminhos para a reafirmação do não aos fatalismos e para o sim às possibilidades.

[...] Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a dificuldade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também, como já salientei, em como ter uma prática educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, realize-se, em lugar de ser negado. Isso exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática, através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos. O ideal é que, cedo ou tarde, invente-se uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos, e não do professor consigo mesmo (FREIRE, 2000a, p. 71, grifos nossos).



3 A Autoavaliação na e da Escola: um Olhar Reflexivo

Do ponto de vista histórico, cultural e pedagógico, a avaliação vem isolando o sujeito do seu ato criador — a produção do conhecimento e suas aprendizagens. Em grande parte das
escolas, quem detém o poder na instituição também detém o poder da avaliação. Uma consequência disso é que, através das práticas avaliativas, se vem negando ou oferecendo resistências à autonomia dos professores e dos alunos. Parece que se nega a todo momento os ensinamentos de Vygotsky (1998, 1991, 1988) sobre a atividade voluntária e suas interconexões com a questão da autonomia.

Para Vygotsky (1991), a autonomia do sujeito e a regulação de suas ações são construções culturais e sociais. A direção da atividade humana é compartilhada, apreendida e regulada nas/pelas relações com o outro. Desse modo, são internalizadas e constituem o funcionamento intrassubjetivo, passando a ser autor-reguladas. Esse processo de autonomia é complexo e se constitui como um tensionamento entre as subjetividades e as intersubjetividades, em contextos socioculturais específicos.

A escola é um espaço educativo profícuo à construção das inter-relações sociais e culturais. Nela, os estudantes e as estudantes com seus professores e suas professoras se revelam, encontram-se, avaliam-se, desafiam-se, aceitam-se ou rejeitam-se, em síntese um lócus humanizador e humanizante. Na visão de Sacristán (2000), o próprio currículo se realiza num clima de avaliação.

Porém, para que a instituição escolar privilegie a formação plena dos educandos, ela precisa ser regida por princípios democráticos. Entre os fundamentais, destaca-se o princípio da autonomia.

A escola fundamentada nesse princípio “capacita o sujeito à reflexão, ao debate, à tomada de decisão de acordo com interesses, necessidades e motivações próprias, sem, no entanto, compartilhar de uma lógica de referência individualista” (p. 145). Ampliar a compreensão da autonomia para além das circunstâncias e desejos restritos a indivíduos ou a
determinados grupos é relacioná-la à formação do coletivo da escola. “A autonomia é entendida no sentido democrático e se efetiva para além do que é particularmente pensado e desejado, com prioridades baseadas em critérios de escolha que considerem o que é importante para o sujeito e, ao mesmo tempo, o que é relevante para a coletividade” (p. 146).

Construir o projeto político-pedagógico da escola numa perspectiva democrática/cidadã, com base, entre outros princípios, na autonomia, é colocar a instituição e todos os seus membros em permanente processo de autoavaliação, exercitando a criticidade ética para, a partir do olhar crítico sobre o significado das ações de cada membro da comunidade escolar e as práticas pedagógicas institucionais, ressignificá-las de solidariedade e justiça, consolidando uma cultura de tomada de decisão coletiva: formativa e emancipadora.



Saul (1988 e 1991), na sua proposta sobre o paradigma da “avaliação emancipatória”, ressalta a questão da autonomia como fundante dessa abordagem, ao mesmo tempo que, numa perspectiva dialética, a avaliação emancipatória constrói caminhos para a autonomia na e da escola. Ela explica:

A avaliação emancipatória tem dois objetivos básicos: iluminar o caminho da transformação e benefeciar as audiências no sentido de torná-las autodeterminadas. O primeiro objetivo indica que essa avaliação está comprometida com o futuro, com o que se pretende transformar, a partir do autoconhecimento crítico do concreto, do real, que possibilita a clarificação de alternativas para a revisão desse real. O segundo objetivo “aposta” no valor emancipador dessa abordagem para os agentes que integram um programa educacional. Acredita que esse processo pode permitir que o homem, através da consciência crítica, imprima uma direção às suas ações nos contextos em que se situa, de acordo com valores que elege e com os quais se compromete no decurso de sua historicidade (SAUL, 1988, p. 61).

Pode-se constatar que há uma relação dialética entre emancipação e autonomia e que a autoavaliação é a base das decisões democráticas e das transformações educativas. A autoavaliação se alia aos processos externos de avaliação para autoconhecer criticamente a escola, seus membros, o currículo e ressignificá-lo de democracia.

A autoavaliação é um caminho para a autonomia da escola, dos professores e das professoras com seus educandos e suas educandas. A base do processo democrático na escola é a constituição de um coletivo pedagógico reflexivo, atuante e ético. Isso pressupõe o agir de forma responsável e autônoma. Os profissionais capazes de se autoavaliarem criticamente se abrem ao diálogo e investem na construção dos processos de autonomia em suas salas de aula. O autoritarismo é a negação da autonomia. A participação democrática
é a sua aliada.

Justificar que os sistemas de avaliação externos devem ser priorizados, tanto com relação aos alunos como aos professores, é ocultar o verdadeiro sentido da relação autocrática
dentro da escola e, numa posição mais radical, é consolidar ações segregadoras dentro da escola e/ou da sala de aula, pois, apenas quando são garantidas a vez e a voz dos atores
sociais, surge a possibilidade de se efetivarem os reais processos participativos que afirmam a responsabilização social.

Como explica DAY (1987), os métodos de autoanálise e as práticas de auto-avaliação possibilitam a construção da autonomia responsável na escola.

[...] Os professores têm capacidade para serem autocríticos. Os esquemas de avaliação devem reconhecer e explorar a capacidade autocrítica dos professores, devem assumir o valor do conhecimento sobre a prática e criar oportunidades para que este seja explicitado e utilizado. Um dos meios para o fazer é através do apoio e desenvolvimento de estratégias de autoanálise.

A compreensão de que o currículo se realiza num clima de avaliação e é mediado por esta exige de nós um posicionamento crítico: reconstruir a avaliação numa perspectiva formativa e emancipadora, democratizando as relações de poder na escola e, em especial, em sala de aula, como parte de uma pedagogia da autonomia, na acepção freireana.

Na medida em que formos aprendendo e consolidando um diálogo crítico e solidário no dia a dia escolar, como algo verdadeiramente necessário ao nosso trabalho pedagógico coletivo, iremos nos reconhecendo como companheiros e companheiras, sujeitos históricos, capazes de compartilhar conquistas, de ajudar a superar equívocos, de corrigir erros, de superar ranços autoritários nas nossas práticas pedagógicas e avaliativas e de denotá-las de substantividade democrática.

O coletivo pedagógico forte não despreza o senso comum, mas também não se alicerça na unanimidade passiva. Ele é gerado na contradição, no chão da escola, na análise crítica do fazer escolar, na autoavaliação da e na escola, em síntese, no pensar a prática reflexivamente, desvelando as possibilidades de transformá-la numa perspectiva ética e emancipadora.

A autoavaliação é a base da construção de uma avaliação formativa emancipadora na escola; é uma empreitada complexa, desafiadora, árdua, mas que se pode tornar apaixonante. Ela nos coloca em xeque a todo momento, demandando uma qualificação ética, política e pedagógica para poder superar a retórica e se concretizar como práxis.

4 O Trabalho Coletivo e a Autoavaliação Institucional

A nossa reflexão começa com algumas questões que perpassam o cotidiano da escola, seja ela pública ou privada, no sentido de trilhar o caminho da autonomia.

• Será possível romper com as relações antidemocráticas e construir a autonomia como princípio fundante das práticas pedagógicas?
• O que dificulta a constituição do coletivo pedagógico na escola? Como construir um diálogo crítico entre as subjetividades e as proposições do coletivo?
• De que modo a escola pode exercitar a autoavaliação como instituição educacional e possibilitar a expressão da autoavaliação de seus professores, estudantes, funcionários e da própria gestão?
• Como concretizar uma autoavaliação ética e crítica, elaborando instrumentos nessa direção?

Compreender a escola como uma organização social numa perspectiva de totalidade é colocar os pés na realidade e interpenetrar a rede de relações sociais e culturais nos níveis
macro, meso e micro que a corporificam. Sousa e Alavarse (2003) demonstram como o projeto da escola revela essa multiplicidade de relações e o jogo que as tece. Eles apontam que o desvelamento das contradições sociais é “um passo inicial”, mas não suficiente para provocar transformações significativas no contexto escolar.

Para Fusari (1993), os professores e as professoras precisam se sentir pertencentes à escola e, consequentemente, assumirem-se como presenças críticas e atuantes nela, para
terem clareza de alguns entraves que dificultam o trabalho coletivo na escola:

• A nossa sociedade valoriza e reforça o individualismo nas pessoas como elemento básico para manutenção e expansão do sistema capitalista [...]
• Os cursos de formação de professores (habilitação para Magistério, Pedagogia e Licenciaturas) não vivenciam uma proposta pedagógica fruto de um trabalho coletivo dos docentes
que atuam nesses cursos. Ironicamente, os futuros educadores escolares, nos próprios cursos de formação, aprendem como trabalhar de maneira desarticulada e fragmentada, sem uma percepção e um compromisso com a visão de totalidade do currículo escolar [...]
• A ausência de um trabalho pedagógico interdisciplinar nos próprios cursos de formação contribui para a desarticulação do trabalho na Unidade Escolar.
• Não existe um trabalho coletivo articulado e coerente nos próprios órgãos que compõem a estrutura da Secretaria de Estado da Educação [...]
• Outros problemas se somam a esses, como a falta de professores e de professoras nas escolas, a rotatividade, a improvisação [...]
• O calendário escolar não prevê momentos para a articulação dos educadores [...]
• Os professores têm poucos espaços para refletir, discutir e debater a própria prática, com o objetivo de aperfeiçoá-la.
• Faltam lideranças que coordenem um trabalho coletivo [...]
• Falta aos professores a vivência de uma proposta de trabalho curricular interdisciplinar, na qual a interdisciplinaridade deixe de ser um conceito abstrato, transformando-se numa proposta pedagógica coletiva, concreta e progressista [...]
• Outros [...] (FUSARI, 1993, p. 71–72).

Entender a cultura da escola é concebê-la de modo singular, mas condicionada histórico-socialmente. Isso nos alerta para o perigo de se tentar analisar as escolas como se estas
pertencessem a um grupo homogêneo. A vigilância ética é necessária! A escola é um palco de contradições, de conflitos, mas também de encontros e de construção de alternativas
emancipadoras. O investimento é ressignificá-la de diálogo, participação, emancipação, autonomia e democracia. Daí a necessidade da autoavaliação na e da escola em permanente diálogo com a avaliação externa.

Se não houver a aprendizagem de trabalhar junto; ouvir e falar sem medo de ser destruído, humilhado, diminuído; trabalhar os nossos conflitos e construir consensos emancipadores; analisar criticamente as visões de mundo; conhecer os pensares e fazeres pedagógicos de nossos pares; interpretar a diversidade como parte da totalidade; compreender a multiculturalidade como integrante do currículo da escola, do seu projeto, da sua própria existência, provavelmente não se terá capacidade de reconhecer o outro como parceiro, como ser de liberdade, de amorosidade, de solidariedade, de justiça. Precisa-se urgentemente construir o prazer de aprender a ser-mais, uma pedagogia da convivência para concretizar uma relação pedagógico-educativa substantivamente democrática (FREIRE, 2000c). Caso não haja um investimento de fato na transformação social, a proposta de uma avaliação formativa e emancipadora jamais sairá do discurso em papel e se transformará em blá-blá-blá enganador, rearfimando uma perspectiva de avaliação autocrática maquiada de democratismo.

4.1 Desafio de construir o trabalho coletivo como fundamento e práxis da avaliação formativa e emancipadora. Como fazer isso?

Formação de grupos reflexivos com os professores e as professoras.

Um dos pontos básicos dessa atividade é o movimento de conquista dos educadores. A adesão é uma ação fundamental nesse processo, procurando-se valorizar a presença de cada pessoa no grupo. Logo que um pequeno grupo se forma, torna-se necessária a elaboração de projeto “bem simples” de trabalho, incluindo prioridades, objetivos, estratégias e cronograma de atividades. A partir dessa iniciativa, poderiam surgir novos grupos reflexivos para pensar em como mexer na organização do tempo escolar e transformar em prioridade os grupos de reflexão pedagógica. A conquista de uma a duas horas por semana para pensar a prática pedagógica — a prática de cada um —, para estudar, para propor alternativas, para socializar experiências, dúvidas e equívocos, para aprender a trabalhar coletivamente e a compartilhar esse aprendizado com os nossos alunos e as alunas.

Pode-se constatar que, quando os educadores e as educadoras conseguem viver intensamente uma dada situação e analisar as suas aprendizagens de modo reflexivo e num clima de confiança institucional, tornam-se capazes de auxiliar os seus educandos nos processos de conquista da autonomia individual e coletiva.

Muitas vezes, cada professor trabalha isoladamente, procurando solucionar as questões “imediatas” e mais “urgentes” relacionadas ao desenvolvimento das aulas. Insistimos na necessidade das reuniões coletivas de formação de grupos de reflexão e de estudo para se dialogar criticamente sobre o pensar e o fazer escolar, sobre o currículo, a organização
do trabalho pedagógico, entre outras questões — um diálogo a partir da prática, para ressignificá-la numa
perspectiva democrática/ emancipadora/solidária (ALBUQUERQUE, 2004 e 2005).

O grupo que reflete junto é também capaz de planejar, negociar e intervir com responsabilidade coletiva. Na medida em que vão juntos pensando e construindo as atividades pedagógicas, necessitarão de mais tempo e precisarão organizar um cronograma de trabalho que deve integrar o calendário oficial da escola. Essa é mais uma conquista!

A inclusão dos estudantes nos grupos de reflexão.

Um outro passo muito importante será incluir uma representação de alunos nesses grupos de reflexão. Isso não pode ser uma concessão, mas a garantia do direito do estudante de ser coautor da história escolar.

Por que isso é condição fundamental para a construção da avaliação formativa e emancipadora?

Porque o encontro pedagógico deve refletir o pensar e o agir coletivos; a avaliação pode contribuir para o fortalecimento do coletivo pedagógico e para a sua direção democrática; o coletivo escolar pode avaliar a escola e possibilitar a cada membro se autoavaliar como corresponsável pela escola. Com certeza, isso abre caminhos em direção à construção da qualidade institucional e à melhoria da aprendizagem de cada estudante, bem como o aperfeiçoamento da ação docente dentro e fora de sala de aula.

4.2 A autoavaliação institucional instrumentaliza a escola para a realização de seu projeto político-pedagógico

A autoavaliação institucional ganha uma nova força na escola e instrumentaliza a realização de seu projeto educativo — a melhoria da sua qualidade educativa — quando disponibiliza informações significativas, que se transformam em referenciais para a avaliação do trabalho pedagógico desenvolvido por cada educador nas suas salas de aula ou em função de suas áreas de conhecimento ou projetos educativos.

A escola vai, assim, aprendendo a se autoavaliar e a expandir essa prática, envolvendo cada vez mais os alunos. Na medida em que os estudantes podem participar da avaliação de sua aprendizagem, do ensino ministrado pela escola e do desenvolvimento e dos resultados do projeto pedagógico da instituição, exercitam a metacognição. Cappelletti (1999)
reafirma a importância da autoavaliação para a ressignificação emancipadora do processo de ensino-aprendizagem dos educandos.

Fusari (1993, p. 72–3) esclarece que, para a construção da proposta educacional da escola, é preciso o mínimo de avaliação do ano anterior; pensar o planejamento do próximo ano (ou semestre) como um todo; desenvolver a capacidade de pensar o seu trabalho a curto, a médio e a longo prazos; pensar na elaboração da Proposta Educacional da Escola e em seus desdobramentos em Planos de Ensino e Planos de Aula.

A escola que se autoavalia consegue fazer frente às incertezas e aos desafios da contemporaneidade, pois se antecipa aos problemas e é capaz de propor soluções criativas, dinamizando o currículo, implementando-o de inovações científicas e tecnológicas e impregnando-o de autonomia, justiça e solidariedade.

Na prática escolar, professores e professoras sentem a necessidade de avaliar o seu trabalho numa perspectiva mais global e, de certa forma, fazem isso quando constam que muitos dos problemas e dificuldades que surgem em sala de aula não se explicam apenas dentro dela, estando relacionados a outras questões curriculares, à organização do trabalho pedagógico da escola e, muitas vezes, ao seu próprio trabalho.

Nesse sentido, um dos grandes desafios do coletivo pedagógico da escola é construir um roteiro para auxiliar no exercício da autoavaliação institucional. Essa experiência de democracia precisa ser vivida no cotidiano escolar.

Nessa perspectiva, a autoavaliação da aprendizagem é um dos desdobramentos da proposta de autoavaliação institucional. A proposta de avaliação da aprendizagem, que se concretiza no cotidiano da sala de aula, pode estar intimamente articulada ao projeto de escola ou se distanciar dela. Não podemos trabalhar isolados, temos que trocar ideias, dialogar, permanecer vigilantes.

A qualidade e a força educativa do projeto se concretizam no dia a dia da escola/sala de aula, não acontecem por decreto dos órgãos oficiais ou pela vontade do diretor e/ou coordenador pedagógico. A direção desse processo está nas mãos dos professores e de seus alunos fundamentalmente. O compromisso da escola aumenta à medida que conhece aquilo que os alunos estão aprendendo, como estão aprendendo, quais as finalidades das aprendizagens e, sobretudo, quando constata dificuldades, equívocos, erros.

Esse conhecimento gera compromisso em garantir o direito à educação de qualidade, em saldar uma dívida social historicamente produzida com milhares de crianças, jovens e adultos brasileiros. O processo de avaliação da aprendizagem produz direitos sociais. O aluno e a aluna têm direito ao conhecimento gerado pela avaliação como parte da sua formação plena, e este tem que ser usado em seu favor, para a sua emancipação.

4.3 A autoavaliação da aprendizagem: orientações metodológicas para a prática da avaliação formativa e emancipadora na escola

A avaliação da aprendizagem não é uma propriedade da escola colocada nas mãos dos professores para verificar o nível de realização do currículo ou constatar os acertos e erros dos alunos em direção aos objetivos propostos/domínio de conteúdos predeterminados pela escola e/ou pelas coordenações de áreas do conhecimento (em muitos casos, pelo professor que tem maior poder na instituição...). Ela integra a proposta educacional da escola. Isso significa que alunos e alunas, professores e professoras são sujeitos ativos construtores da avaliação da aprendizagem e devem aprender a entendê-la como um trabalho coletivo, uma prática social. As experiências da vida cotidiana comprovam que se avalia
o tempo todo e se é também avaliado, e, quando se ampliam os mecanismos de autoconhecimento e autoavaliação, há um alargamento da visão crítica de mundo e das possibilidades de participação social com uma maior autonomia. As aprendizagens, as experiências mais significativas que marcaram a vida de cada ser humano com uma força construtiva, os momentos mais prazerosos, com certeza não foram aqueles em que se teve um algoz ou um ditador a controlar, punir, vigiar, ou impedir as iniciativas pessoais e de grupo; muito pelo contrário, foi a presença mediadora — firme e amorosa — de outro ser humano que acompanhou essa caminhada. Esses momentos de êxito provavelmente sintetizam relações de amorosidade, confiança, autonomia e exemplo de ética, justiça e solidariedade.

É preciso não confundir a interiorização acrítica dos juízos de valor que é passível de acontecer nas relações pedagógicas quando o estudante, sob pressão, passa a viver as apreciações dos outros sobre a sua aprendizagem como se fossem as suas próprias, do processo de autonomia que se constrói a partir da autoavaliação como metacognição, como reflexão crítica da situação vivida e aprendida. Em grande parte das escolas,

Desenvolvem-se práticas de autoavaliação que levam, freqüentemente, a interiorizar o julgamento do professormais do que desenvolver no aluno capacidade de metacognição e de regulação de seus processos de aprendizagem e de produção, no sentido da avaliação formadora (NUNZIATI, 1990; GRANGEAT, 1997 apud PERRENOUD, 2000, p. 48).

A autoavaliação de estudantes e de professores é um processo interativo por excelência, mediatizado pelo currículo. O educador e a educadora que aprenderam a se conhecer como docente, compreendendo os fundamentos de sua prática pedagógica, provavelmente estarão mais capacitados a problematizar sobre os seus modos de ensinar e avaliar e a aprofundar as questões relativas ao currículo e à própria escola. Quem tem condições de autoavaliar eticamente o seu trabalho pedagógico e a instituição em que trabalha certamente é capaz de elevar as ações educativas a um novo patamar de qualidade.

Nessa mesma direção, pode-se afirmar do aluno que aprendeu a se autoavaliar e a avaliar crítica e respeitosamente a escola que sabe o que, por que, para que e como aprende e provavelmente irá dispor de condições favoráveis ao exercício da autonomia, o que lhe possibilitará deliberar sobre as suas aprendizagens e sobre os seus projetos escolares e de
sua própria vida.

Essas reflexões estimulam alunos e professores a correrem riscos, a fazerem rupturas com os modos arcaicos de conceber e praticar a avaliação. Construir a autoavaliação na e da escola não significa, por exemplo, deixar de lado os testes de aproveitamento escolar, construídos com competência técnica, ou outras práticas que produzam informações avaliativas que facilitem a leitura de como o aluno aprende e em que estágio se situa no planejamento curricular. Porém, há uma nítida mudança de enfoque: do ato de se delegar ao outro — ao professor — a responsabilidade pelo conhecimento e pela compreensão do processo de aprendizagem do aluno, convoca-se o estudante a se engajar no processo como sujeito da aprendizagem e ser coautor responsável do seu processo pedagógico de construção dos conhecimentos, sendo praticante da autoavaliação como regulação e metacognição.

Para Hadji (2001), os trabalhos dos alunos podem ser considerados “desencadeadores” dos comportamentos que serão objeto de observação e interpretação. Ele propõe que sejam construídas “grades de leitura” para que se possam identificar e analisar o processo de aprendizagem e seus respectivos produtos.

A tela crítica para a leitura interpretativa do processo de aprendizagem dos alunos poderá oferecer subsídios relevantes nas mãos de estudantes e docentes. Numa visão mais ampla, a proposta pedagógica da escola é uma tela crítica para a leitura interpretativa da própria escola, do seu fazer cotidiano.

Tierney et al. (1991), ao apresentar o conceito de autoavaliação e sua relação com o processo de aprendizagem do aluno, demonstra como a autoavaliação é um caminho para a autonomia, assim como a autonomia vai estimulando e exigindo cotidianamente movimentos de autoavaliação ético-crítica.

[...] a autoavaliação é parte vital do processo de construção e produção de significados, visto que desenvolve nos alunos o domínio de certas estratégias metacognitivas que lhes permitem tomar consciência sobre o que, como e para que estão aprendendo, entender seus próprios processos cognitivos referentes a compreender, recordar, processar e recuperar a informação e desenvolver sua competência para controlar ou monitorar tais processos (TIERNEY et al., 1991, apud CONDEMARÍN e MEDINA, 2005, p. 15).

Nessa perspectiva, a autoavaliação é um processo multidirecional e pode ser estimulada e aprendida através de diversas técnicas e instrumentos. A principal delas é a observação
seguida de registros e descrições das atividades realizadas, explicitando os níveis de desempenho, as dúvidas, as estratégias usadas, entre outras anotações relevantes. O automonitoramento constante pode ser trabalhado através de uma lista de referentes a serem observados, do estabelecimento compartilhado em sala de aula, de objetivos, propósitos e critérios claros que permitam ao aluno formular juízos sobre seu próprio rendimento, saber até onde avançar e o que se espera dele em uma determinada situação.

Apenas a observação não é suficiente. Os registros orais e escritos são indispensáveis, acompanhados de uma análise crítica mediada pelos professores e pelos colegas. O processo de autoavaliação é de natureza colaborativa.



A finalidade máxima da avaliação formativa e emancipadora é melhorar a aprendizagem e os processos de ensino, contribuindo para a formação plena dos educandos; por essa razão, precisa ser um processo participativo. Essa participação se caracteriza pelo envolvimento dos professores com seus alunos na construção do próprio sistema de avaliação, “cujas metas se refiram aos objetivos de aprendizagem e às experiências consideradas desejáveis. Esses critérios, ou parâmetros, devem ser abertos e suficientemente flexíveis para terem significação curricular, poderem ativar a sala de aula e se adaptarem aos estilos individuais de aprendizagem, bem como às expressões coletivas. Desde o processo de planejamento, de desenvolvimento dos projetos às suas fases decisional e de intervenção, a autoavaliação integra a avaliação formativa e emancipadora na construção da autonomia
individual e social/institucional.

A autoavaliação não é “achismo nem espontaneísmo”, é diálogo crítico entre pares e educadores para compreensão e visibilidade do processo de aprendizagem. Apesar de sérias restrições à aplicação de provas como instrumento de avaliação e de algumas das suas limitações e/ou mesmo inadequações, não propõe uma abolição radical delas, mas um aprofundamento sobre a necessidade de aplicá-las e a sua relação com os objetivos que necessitam ser avaliados numa perspectiva de educação formativa e emancipadora.
Para que as aprendizagens sejam avaliadas e esse processo contribua para a formação plena do educando, tornase indispensável a autoavaliação crítica e ética. As próprias provas podem desencadear processos emancipatórios de avaliação se houver a intencionalidade formativa e o compromisso com a qualidade social. Essas são condições necessárias a um processo de certificação escolar.

As provas absorvem pelo menos um terço do tempo escolar dos professores e dos alunos (Perrenoud, 1998). Quando aplicadas em sala de aula, os professores dedicam uma boa parte do tempo para anunciá-las, a dar instruções para prepará-las, a negociar com os alunos as datas, a corrigi-las, a comentá-las, a atender às reclamações, etc. Além disso, exige muita habilidade e esforço do professor para elaborar, aplicar, corrigir e qualificar essas provas, o que lhe deixa pouco tempo para estudar, pensar e pôr em prática as inovações curriculares [...].

Vistas dessa maneira, as provas não teriam utilidade na perspectiva de regulação das aprendizagens, isto é, na adequação do processo de ensino às necessidades dos
alunos, visto que não informam sobre a construção de conhecimentos de cada aluno, mas sancionam seus erros sem oferecer meios para compreendê-los e trabalhálos [...] (CONDEMARÍN e MEDIDA, 2005, p. 16).


Os estudos de Hadji (2001) seguem nessa direção quando enfatizam a necessidade de autonotação, autorregulação e autocrítica. Ele destaca a importância da autoavaliação integrada
à avaliação formativa e emancipadora, ressaltando que “o olhar crítico sobre o que se faz enquanto se faz” (p. 102) possibilita um autobalanço das conquistas e dos desafios a serem trabalhados colaborativamente. A questão da autoavaliação como metacognição é destacada por Hadji (2001, p. 103), quando define metacognição como um processo
mental interno pelo qual um sujeito toma consciência dos diferentes aspectos e momentos de sua atividade cognitiva. Por meio desse processo, o sujeito toma distância em relação aos conteúdos envolvidos pelas atividades cognitivas em andamento podendo, assim, investir no seu aperfeiçoamento e em novas aprendizagens.


Vale ressaltar que esse processo que assume o caráter subjetivo se faz em meio a uma rede de relações sociais e é constantemente ressignificado, é um processo coletivo por excelência. Aprender a ser com os outros, construindo um novo conhecimento emancipatório (Freire, 2007, e Santos, 2000), exige uma postura de autoavaliação e de avaliação ético-crítica frente a si mesmo, ao outro e ao mundo — autonomia.

Essa luta não é de um educador, mas de todos que acreditam num mundo melhor, na produção da existência humana mais feliz, numa sociedade digna, fraterna e justa. É nossa luta! Nosso trabalho!

(Re)criarmos, pois, a escola numa perspectiva democrática é concebê-la inseparável da prática social: local e planetária. Numa visão de totalidade social, os problemas do mundo
são problemas da escola e devem ser enfrentados coletivamente. Aprendemos com Freire, em sua Pedagogia da Autonomia, que os educadores precisam pensar certo para vivenciarem com seus educandos ações colaborativas que digam não a qualquer transgressão e se afirmem éticas para terem força de transformação social — tudo isso representa a finalidade maior da avaliação educacional escolar.

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Doutora em Educação: Currículo e Avaliação pela PUC/SP e Mestra em Educação Brasileira e Formação do Educador pela PUC/RJ.

Inicio o texto na primeira pessoa do singular, situando a minha experiência no momento da sua elaboração. A partir do tópico 1, assumo uma discussão mais impessoal, procurando garantir a discussão científica. Finalizo o texto com o nós intencionalmente para dar ênfase à necessidade do coletivo pedagógico na (re)criação da escola democrática, na acepção freiriana.

No texto As Relações Sociais na Escola e a Formação do Trabalhador, publicado em 1999, no livro: Trabalho, Formação e Currículo: Para Onde Vai a Escola? , organizado por Celso J. Ferretti, João dos Reis Silva Jr. e Maria Rita N. S. Oliveira.

Fermin Roland Schramm é Mestre em Semiótica e Doutor em Ciências; Pesquisador Adjunto do Departamento de Ciências Sociais da Escola Nacional de Saúde Pública da Fundação Oswaldo Cruz, Ensp/Fiocruz – RJ. O seu texto A Autonomia Difícil, publicado no site www.portalmedico.org.br/revista/bio1v6/autodificil.htm - 54k - (consultado em 09/08/2006), traz informações relevantes para compreender a epistemologia do conceito de autonomia em Kant, Nietzsche e Norberto Bobbio sobre o surgimento da “cultura dos direitos”.

O texto que serviu de base a essas colocações foi A Professora em Constituição nas Relações de Trabalho: uma Aproximação do Conceito de Autonomia, da pesquisadora Maria Lúcia Q. G. Hernandes. Pesquisa financiada pela Fapesp/SP.

Diretoria Geral de Ensino/SE/Prefeitura do Recife. A Escola e a Construção da Identidade Cidadã: Princípios e Concepção dos Ciclos de Aprendizagem, 2003.

Essa proposição se baseia nos estudos de Mere Abramowic, no seu livro Avaliando a Avaliação da Aprendizagem: um Novo Olhar, 1996.

Texto baseado no documento - Secretaria de Educação e Esportes - Governo do Estado de Pernambuco. Política de Ensino e Escolarização Básica. Coleção Qualidade do Ensino. Recife, SEED/PE, 1997, p. 17.





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