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Currículo – Um diálogo de pedagogo para pedagogo: uma experiência de vida

Silvânia da Silva Santos

Resumo

O presente trabalho é um diálogo acerca da experiência da autora, ora como aluna, ora como pedagoga, quanto ao currículo no cotidiano escolar. Foi utilizado o método de análise dialético. A literatura teórica é embasada em estudiosos como Silva, Freire, Domingues, Libâneo e Goodlad, que abordam as questões sobre Educação e currículo numa perspectiva integradora. Buscou-se responder muitas das indagações sobre o trabalho do professor e supervisor, relacionando esse diálogo a dois enfoques pertinentes: a construção de um currículo numa perspectiva crítica e a responsabilidade político-pedagógica do educador diante dos desafios que a escola contemporânea vivencia. Conclui-se que o currículo é uma conquista de todos; é, portanto, uma constante busca do ensinar e de como ensinar, para que, de fato, a escola seja vista como agente catalisador e transformador da sociedade.

Palavras-chave: Educação, currículo, conhecimento.

1. Introdução

A escola é um espaço de integração e interação social, no qual se pode observar que, cotidianamente, passam-se informações para os educandos, divididas em conteúdos e matérias de ensino. Porém, a contribuição pretensa entre educadores é desenvolver habilidades que permitam aos educandos compreenderem a realidade, posicionarem-se de maneira crítica às situações da vida cotidiana.

Desse modo, a questão do currículo aplicado nas instituições educacionais possibilita não apenas o desenvolvimento dessas habilidades, mas também está relacionada à busca de aplicar a prática educativa de acordo com as exigências contemporâneas, que tende a se encaminhar para um mundo virtual.

Nesse contexto, aprecia-se a importância de todas as vias de conhecimento, a implantação de novas formas de ensinar e a necessidade de mudanças, que devem ser estendidas a todos os sujeitos envolvidos no processo educacional. É com tal pensamento que o currículo deve ser um instrumento norteador de mudanças, capaz de envolver e produzir novas formas de pensar e agir.

Ao debruçar-me sobre este diálogo, compondo-o e recompondo-o, levanto reflexões a exemplo dos pensamentos de Paulo Freire:

É a partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, que vai, ele, dinamizando o mundo. Vai humanizando-a. Vai acrescendo a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. (FREIRE; 1980, p. 43)

Sob esse viés, discorro sobre possíveis caminhos que irão de encontro ao nosso comprometimento como educador e à evolução dos alunos, assentado no trabalho coletivo e interativo.

Acredito que é tecendo esses fios dialógicos que poderemos acrescentar e intervir na realidade educacional e social dos nossos educandos, concebendo o currículo como instrumento basilar para transformar a escola que temos na escola que queremos.

Muitas formas de pensar se entrecruzam no espaço escolar, porém o diálogo proposto sugere um olhar diferenciado para as necessidades de mudanças entre currículo, escola e conhecimento.

Objetivo geral

Discorrer sobre a importância do currículo no âmbito escolar, sendo ele o norteador do desenvolvimento das práticas educativas cotidianas frente às exigências da sociedade contemporânea.

Objetivos específicos


Compreender que o currículo está integrado a todas as atividades da escola e que, nele, reflete o projeto político-pedagógico.

Identificar os tipos de currículo percebidos a priori em sala de aula.

Apontar como o currículo vem sendo discutido na escola.

Promover o diálogo, numa perspectiva crítica, em busca de um currículo dinâmico e integrador.

2. Desenvolvimento

O diálogo que ora proponho é um pouco da minha vida de estudante e da minha inquietude quanto ao papel do professor e do supervisor acerca do currículo no cotidiano escolar. Essas indagações foram instigadas dentro de mim ainda quando era normalista e observava meus professores ministrando suas aulas, enquanto nós, os alunos, éramos seres passivos a escutar as explicações dos mesmos.

Na sala de aula, os professores estavam centrados nos estudos técnicos, ora sobre o papel do professor, ora sobre a formação do aluno. A prática dos professores tinha como sustentáculo a cotidianidade. Assim, o conhecimento se reproduzia em forma de livros didáticos, programas, guias, formando um currículo passivo que não exigia nenhuma criatividade.

Diante daquele cenário, eu me perguntava: “Qual o sentido do ato de ensinar?”. “O que se pretende, à luz da aprendizagem, com esses conteúdos?”, “Por que estudo esses conteúdos?”.

Hoje, pedagoga e graduada em Supervisão Escolar, muitas dessas indagações respondidas. Vejo que o trabalho crítico é essencialmente um esforço constante de ação, reflexão e teorização sobre a prática. O professor que assume uma postura crítica consegue fazer a ruptura da cotidianidade e transcender, por sua ação e reflexão, o ensino, que hoje é basilar para a transformação humana.

O alargamento da consciência se dá pela reflexão que o professor realiza na ação. Em suas atividades cotidianas, o professor toma decisões diante das situações concretas com as quais se depara, com bases nas quais constrói saberes na ação. [...] Mas a sua reflexão na ação precisa ultrapassar a situação imediata. Para isso, é necessário mobilizar a reflexão sobre a reflexão na ação. Ou seja, uma reflexão que se eleve da situação imediata, possibilitando uma elaboração teórica de seus saberes (PIMENTA, 1998, p. 158).

Nesse contexto, o professor torna-se um pesquisador, trilhando caminhos em busca da sua autonomia profissional, enriquecendo seus saberes teóricos e práticos, aprendendo a resolver problemas, incluindo os imprevistos. Não basta saber de regras ou técnicas, é preciso também construir estratégias, descobrir saídas, procedimentos, procurar as suas próprias respostas. Portanto, busco relacionar essa reflexão a dois enfoques principais que julgo importantes e que me tornaram o sujeito que sou hoje, em permanente busca pelo conhecimento e pela prática.

O primeiro, a construção de um currículo crítico esbarra em parênteses metodológicos quanto à sua forma de operacionalização e à sua transformação. Para Freire (1987, p. 48), não é uma questão de métodos e técnicas, mas uma relação com o conhecimento e a sociedade.

O educador libertador tem que estar atento para o fato de que transformação não é uma questão de métodos e técnicas. Se a Educação libertadora fosse somente uma questão de métodos, então o problema seria mudar algumas metodologias tradicionais por outras. Mas não é esse o problema. A questão é o estabelecimento de uma relação diferente com o conhecimento e com a sociedade (FREIRE, 1987, p. 48).

Dessa maneira, podemos observar que as características de um currículo crítico não se dão de modo fragmentado, mas pela interação e coletividade. O currículo manifesto na perspectiva crítica é um campo de leitura e releitura, de escuta, de respeito, de procura e de diálogo. De acordo com Freire (1999, p. 31),

A priorização da “relação dialógica” no ensino permite o respeito à cultura do aluno, a valorização do conhecimento que o educando traz; enfim, um trabalho a partir da visão de mundo do educando é sem dúvida um dos eixos fundamentais sobre os quais se deve apoiar a prática pedagógica de professoras e professores (FREIRE, 1999, p. 31).

O segundo, a responsabilidade político-pedagógica do professor, que perpassa pela sua concepção de educação e de ensino tanto quanto pelas iniciativas de colocar em prática as suas aspirações e as suas ideias a respeito de como ensina, entre o real e o ideal.

Faundez (1985, p. 73) concebe a ideia como produto da ação e da teoria humana e reconhece que a ideia é histórica: “Nem a ideia, nem o conceito, nem a categoria devem ser fixos. Parece-me importante insistir neste ponto. Uma coisa é a ideia que dirige a nossa ação; outra coisa é o resultado de nossa ação”.

Ele ainda destaca que as relações entre ideias e a sua concretização são complexas. As relações sociais em sala de aula não são passivas, mas dinâmicas, e o ensino é determinado pela interação e pelas relações que se formam a partir da dialeticidade, determinando os acontecimentos do cotidiano escolar.

O conhecimento que o professor tem da realidade, a sua posição em relação ao saber e a sua troca de ideias vão influenciar sua atitude para com o currículo a favor ou contra a reprodução. A forma de trabalhar o currículo revela o projeto político-pedagógico com que o professor está comprometido.

Tecendo essa minha jornada, percebo-me nas salas de aulas pelas quais transitei e transito. Leciono há mais de dez anos e absorvo o ensino de maneiras diferentes, pois um não é mais importante que o outro. Ora trabalho em salas de aulas de Educação Fundamental II, ora na coordenação supervisional de uma determinada escola.

Nesses dois eixos principais da minha vida profissional, venho percebendo como o currículo está em todos os cantos da escola. Sendo, portanto, oportuno afirmar com as palavras de John Goodlad (citado por Domingues 1985, p. 27), através das quais ele propõe situações para os vários níveis de currículo, percebidos a priori em sala de aula:

“[...] a) um currículo formal: o que foi prescrito como desejável por alguma organização normativa.

b) um currículo operacional: o que ocorre, de fato, na sala de aula. Em outras palavras, o que o observador vê quando está presente em sala de aula.

c) um currículo percebido: o professor diz o que está fazendo e o porquê dessa ação.

d) um currículo experienciado: o que os alunos percebem como e reagem ao que está sendo oferecido.”

Tendo como referência a proposta de Goodlad, observa-se, resumidamente, cada um desses níveis de currículo numa perspectiva crítica. O currículo vigente se apresenta no currículo formal, legal, que anuncia a oratória da classe que está no poder, traduzido na matriz curricular e repassado aos professores nas formas de guia, programa e livro didático.

O currículo operacional é o que mostra realmente o que o professor alcança em sala de aula, seus objetivos e suas metas, determinando se este ou aquele conteúdo está sendo assimilado pelos seus alunos, exigindo um reposicionamento quanto à sua aplicação em sala de aula.

O currículo percebido mostra a ação do professor, suas decisões e seus projetos.

O currículo experienciado visa incentivar no aluno a habilidade de criar e recriar as possibilidades sobre o que está sendo oferecido a ele, seja em conteúdos específicos, seja enriquecendo-o de maneiras diversas, a fim de responder às realidades concretas impostas aos mesmos.

Nesse contexto, não se pode falar de currículo sem pontuar o currículo oculto. Segundo Libâneo (2004), o currículo está “oculto” porque “[...] ele não é escrito, não aparece no planejamento, embora se constitua como importante fator de aprendizagem”.

As influências que afetam a aprendizagem dos alunos, quer seja na escola, quer seja fora dela, estão fortemente ligadas ao conhecimento. É com essas vias que ocorre a transmissão ideológica curricular. Isso implica compreender que o currículo é mais que “receita” pronta, “grade” que aprisiona os professores e delimita seus conhecimentos e, por conseguinte, os dos alunos.

Currículo é o conjunto de vários tipos de aprendizagens — procedimentos, valores, hábitos, mídias, cultura social, cultura dos alunos, etc. — que incorporam o plano de fundo desse grande palco de formação humana chamado escola.

Dessa maneira, o diálogo que insisto em compartilhar com os pedagogos rompe a forma mecânica e autoritária de pensar e organizar a Educação, a escola e o currículo.

Precisamos dedicar nosso tempo à investigação de como o cotidiano da escola reage às implicações da sociedade atual, para que possamos buscar possibilidades coletivas de intervir constantemente na realidade escolar.

O nosso compromisso é com a assertiva de que é possível construir um projeto de escola, desde que concebamos o currículo como um artefato doador de vida e de sentidos aos conteúdos, às atividades, ao imaginário de professores e alunos. Precisamos refletir melhor sobre o papel do professor, escalando as barreiras das dificuldades, superando-as e promovendo o ensino-aprendizagem. Sobretudo, trabalhar para a formação humana sem pensar em grandes estímulos, pois o reconhecimento ao trabalho do professor nos dias atuais é quase inexistente.

[...] é esta força misteriosa, às vezes chamada vocação, que explica a quase devoção com que a grande maioria do magistério nele permanece, apesar da imoralidade dos salários. E não apenas permanece, mas cumpre, como pode, seu dever (FREIRE, 1996, p. 161).

De forma reflexiva, Freire (1996) sugestiona, ao mesmo tempo que incentiva, os professores a (re)pensarem seus fazeres pedagógicos; mostra-nos que há tentativas, há esperanças e possibilidades de mudanças daquilo que, em nossa visão, permitimos ser mudado. Quando nos defrontamos com caminhos sem saídas, é sinal de que precisamos lutar ainda mais. E a luta pela construção desse projeto começa a partir da escola que temos.

A escola não deve ser pensada como fortaleza da infância, como instituição que enclausura seus alunos para melhor prepará-los. É preciso articular a vida escolar com a vida cotidiana, articular o conhecimento escolar com os acontecimentos do dia a dia da sociedade (BOCK, in TEIXEIRA, 1999, p. 265).

Enquanto você, como professor, construir e reconstruir com seus alunos, suas ideias, seus pensamentos e suas opiniões serão mais conscientes, e virá à tona a capacidade de questionar e construir seus próprios conceitos. É o que Freire, de maneira pertinente, destaca:

Uma das condições necessárias para que nos tornemos um intelectual que não teme a mudança é a percepção e a aceitação de que não há vida na imobilidade. De que não há progresso na estagnação. De que, se sou, na verdade, social e politicamente responsável, não posso me acomodar às estruturas injustas da sociedade (FREIRE, 1993. Citado por Bock, Furtado in Teixeira, 1999, p. 272).

Nesse debate, visões de mundo se conflitam, confundem-se e se aparentam. Que modos de subjetividade, experiências, conhecimentos devem ser postos na busca de produzir uma escola e um currículo?

Com esse diálogo, busco mostrar caminhos para se trilharem vias mútuas, potencializando um currículo que leve ao debate e à transformação da escola em um espaço de discussão, questionamentos e decisões participativas. A espinha dorsal desse currículo devem ser os enfrentamentos de vários conhecimentos e práticas sociais, pois “Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos na prática social de que tomamos parte” (FREIRE, 1993, p. 87). Cada indivíduo deve ser respeitado e valorizado por suas contribuições e aquisição de conhecimentos construídos ao longo da vida, transformando o homem, o mundo e a sociedade que se quer para a humanidade futura.

Hoje, ventila-se uma nova sociedade do conhecimento, na qual surge a inquietação de que muitos de nós, pedagogos, não estamos nos preparando para esse novo milênio.

Nossa sala de aula é um campo de debates, de lutas, de conquistas. Nossos alunos estão acostumados a lidar, simultaneamente, com duas ou mais informações: imagem, som, cor, movimento. Sabe-se que eles têm níveis de percepção muito amplos, mas as informações, por si sós, não são conhecimentos.

Os conhecimentos, portanto, servem não só para explicar os fatos, acontecimentos e processos que ocorrem na natureza, na sociedade e no pensamento humano, mas também para transformá-los (LIBÂNEO, 1994, p. 157).

Diante do exposto, observa-se que a prática cotidiana do professor é um desafio permanente de interação com os alunos — que resiste a fórmulas, modelos, obstáculos — e um convite para um ensino criativo, experienciado, pesquisado e movido pela ação de quem nunca desiste de aprender a aprender.

E o papel do supervisor é ser um “intelectual dirigente”, que, dentro da escola, estaria atento para o que acontece nela. O supervisor precisa fazer um diagnóstico dos conhecimentos considerados, pela sociedade, dignos de serem ensinados, para verificar até que ponto estes estão atendendo às reais necessidades dos alunos. Não se restringindo apenas a esses aspectos, o supervisor deve fazer um mapeamento da escola frente aos conteúdos dignos de serem trabalhados, haja vista que eles refletem posturas, atitudes, valores e costumes daqueles que fazem a escola, especificamente professores e alunos. Rangel (2005, p. 147) afirma que:

O supervisor que procura a “visão sobre”, no interesse da função coordenadora e articuladora de ações, é também quem estimula oportunidades de discussão coletiva, crítica e contextualizada do trabalho.

Nessa citação pertinente de Rangel, fica evidente a relação professor-aluno, pois a interação entre eles é de fundamental importância na organização do processo ensino-aprendizagem, para que os objetivos desse processo — a transmissão, a assimilação, a produção dos conhecimentos, as habilidades e as atitudes — efetivem-se na prática cotidiana.

O trabalho do supervisor é estar atento a esses aspectos. E, para ele estar atento, faz-se necessário adotar constantemente uma postura de pesquisador. Conforme Rangel (2005, p. 65):

Mais que a descrição de métodos e técnicas de ensino, a ação supervisora pode incentivar o estudo de princípios metodológicos, enfatizando, nas sessões de estudo, elementos pontuais para a escolha do método.

Esse campo de estudo só é possível quando o supervisor assume a postura de especialista atuante dentro do âmbito escolar, trazendo discussões acerca da problemática do cotidiano, de modo a contemplar um planejamento coletivo, participativo.

Desse modo, o supervisor deve observar a relação professor-aluno em sala de aula pautado em dois aspectos, como indica Libâneo (1991):

• Aspectos cognoscitivos da interação

O aspecto cognoscitivo pode ser entendido como o processo de ensino-aprendizagem, que visa à transmissão, à assimilação e à produção dos conhecimentos. Nesse sentido, o professor, na sua prática pedagógica, procura sempre colocar tarefas cognoscitivas aos alunos: objetivos, conteúdos, atividades, etc. Por outro lado, os alunos dispõem de um grau de potencialidades cognoscitivas que derivam do seu desenvolvimento psicossocial. Têm-se aqui dois eixos distintos, porém indispensáveis, de um mesmo processo: o ato de ensinar e o ato de aprender. Para que esse processo caminhe dialeticamente, é necessário estabelecer entre eles uma comunicação clara e compreensiva. Nessa perspectiva, estabelece-se o currículo oculto, uma vez que “O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve. Deve lhes dar atenção e cuidar para que aprendam a se expressar, expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca é unidirecional”.

• Aspectos socioemocionais

Os aspectos socioemocionais estão relacionados aos elos afetivos entre professor e alunos, bem como às normas e exigências objetivas que regem a conduta dos alunos em sala de aula (disciplina). Essa afetividade não significa dizer que o professor deva adotar uma relação maternal ou paternal. Entretanto, a relação afetiva se dá através da seriedade e do respeito que o professor deve estabelecer com os alunos.

O professor é um líder na medida em que orienta e coordena os alunos em sala de aula. Para isso, é preciso que ele tenha capacitação profissional, condição básica para nortear o seu saber fazer, o como fazer, o porquê fazer e o para quem fazer.

A relação professor-aluno é muito complexa, por isso é importante que o supervisor participe do trabalho dos professores e alunos, não como policiador, impositor de regras preestabelecidas pelo sistema, mas como um profissional que tenha conhecimento dos aspectos da interação e seja mediador do diálogo franco e aberto entre professores e alunos. O supervisor não pode manter-se fora desse processo de constante crescimento, que é o processo educativo, que, por conseguinte, passa pela construção do currículo, um currículo “da (e para a) comunidade escolar” (RANGEL, 2005, p. 62).

Nos últimos anos, os estudos sobre currículo têm-se intensificado, colocando-o num lugar de destaque no campo educacional. É bem verdade que, ainda, não está no lugar ideal. Afinal, as discussões sobre esse campo raramente ganham o caminho das escolas e, quando ganham, é de forma meramente técnica, fragmentada, abordando questões referentes a disciplina, carga horária e matriz curricular. De fato, como expõe Silva (1997, p. 184), “O currículo é tomado como algo dado e indiscutível, raramente sendo alvo de problematização, mesmo em círculos educacionais profissionais”.

Todavia, o currículo é o instrumento de identidade da escola. Ele é dotado de múltiplas relações que perpassam toda experiência social historicamente acumulada e culturalmente situada. Ao contrário do que muitos professores pensam, ele não é artefato inocente e neutro. O currículo mostra a sua cara em todas as atividades da escola, da matrícula do aluno à sua aprovação ou reprovação.

Mediante isso, faz-se necessário que o currículo seja organizado coletivamente, definindo, a princípio, a visão de mundo, de sociedade e de homem que se quer formar. E através desse posicionamento político, o conhecimento, as atitudes e os valores serão selecionados e definidos no interior da escola, numa tentativa de possibilitar aos sujeitos uma visão do real.

Todos os segmentos da comunidade podem compreender melhor o funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade os que nela estudam e trabalham, intensificar seu envolvimento com ela e, assim, acompanhar melhor a educação ali oferecida (GADOTTI e ROMÃO, 1997, p. 16).

Nesse entendimento, trabalhar o currículo numa visão crítica requer a valorização tanto do conhecimento sistematizado quanto do saber popular, como também de sua contextualização histórica. Como discorre Clóvis (citado por KRUG, 1999, p. 08), o currículo é o “[...] cerne da educação escolar [...] um fenômeno histórico. Resultado de forças sociais, políticas e pedagógicas que expressam a organização dos saberes vinculados à construção de sujeitos sociais”.

Portanto, o sentido de currículo é muito abrangente e possui elementos essenciais para sua construção. Nessa perspectiva, é oportuno ressaltar alguns elementos que merecem atenção neste momento.

A escola que se quer

É preciso que todos os que fazem parte do processo educativo da escola tenham claro o objetivo que se quer alcançar. Isto é, que saibam o que representa uma escola em prol da comunidade escolar. Nesse sentido, a escola é vista como um espaço heterogêneo de ideias, de debates, de produção e de reprodução de conhecimentos. Essa assertiva é citada por Vasques (2000, p. 51).

A organização dos tempos e dos espaços da escola reflete a concepção pedagógica adotada pelo coletivo. Ela permite situar a escola em um espaço de trabalho mais rico, flexível, abrindo novas possibilidades pedagógicas e de interação, com o envolvimento de alunos, professores e da própria comunidade.

Hoje, principalmente após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), a divulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio e com a abordagem de projetos pedagógicos na escola, está sendo possível uma maior flexibilização do tempo e uma nova articulação no que tange às aulas e às necessidades dos alunos ou cada temática.

Planejamento curricular

Para se fazer um planejamento curricular de modo satisfatório dentro da escola, faz-se necessário que todos estejam engajados na sua elaboração e execução. Esse planejamento participativo é fruto da necessidade, da realidade escolar e da comunidade.

A priori deve-se questionar a situação da escola e dos seus cossujeitos para se trabalhar em prol do modelo que queremos. Para a concretização de uma nova escola, deve-se refletir sobre as estratégias de ação, no sentido de tornar efetiva a pretensa escola. Como afirma Libâneo (1994): “O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social (p. 222)”.

Nesse sentido, o planejamento curricular consta também de indagações constantes sobre o que ensinar. Isso requer uma reflexão sobre os conteúdos programáticos referentes à seleção, organização e apresentação. Isso significa que os elementos do planejamento escolar — objetivos, conteúdos, métodos — estão recheados de implicações sociais e têm um significado genuinamente político. Por essa razão, o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficamos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade (Libâneo, 1994, p. 222).

O planejamento precisa ser compreendido nessa perspectiva crítica, as tomadas de decisão devem ser feitas democraticamente; as decisões pedagógicas, que emergem da realidade e do processo de ensino, sempre devem estar presentes nas discussões das finalidades: “Quem planeja?”, “Para que se planejar?”.

Desse modo, a incorporação do planejamento curricular numa perspectiva crítica é imprescindível para que o professor construa uma sala de aula com alunos pensantes, capazes e com habilidades críticas que podem conduzir seus comportamentos e aperfeiçoamentos sociais.

3. Conclusão

Diante do exposto, pode-se concluir que a compreensão de currículo numa perspectiva crítica leva em consideração a dinâmica contextual, na qual os sujeitos estão envolvidos. O currículo é uma conquista comum de todos, pois é um projeto aberto e flexível. Significa a busca por ultrapassar os muros da escola, proporcionando debates sobre o que ensinar e como ensinar, para que, de fato, a escola seja vista como agente transformador da sociedade.

Nessa perspectiva, esse diálogo não termina aqui, continua, uma vez que:

A escola é palco de constantes debates e trocas de opiniões, onde se busca desenvolver o sujeito pleno e atualizado, capaz de interagir e intervir na realidade.

A relação entre educadores e educandos deve ser de parceria, em que o aperfeiçoamento constante favoreça o aprimoramento dos conhecimentos e a construção da aprendizagem permanente.

Os educadores devem se preocupar não apenas com a formação pedagógica e técnico-científica, mas também instigar no educando a compreensão dos valores humanos e éticos de forma a responder às necessidades emergentes da sociedade.

Acredito que é diante do contexto no qual estamos inseridos que podemos mudar a realidade da escola e, por conseguinte, do currículo. Buscando novas maneiras de ensinar, incorporando novos caminhos, interligando diversas vias de conhecimentos, para uma Educação que é basilar e direito de todos.

Dessa maneira, conclui-se que o caminho é este: é através dessa dialeticidade, ora discorrendo, ora indagando, que alcançaremos uma Educação de qualidade, por meio da qual nossos educandos possam construir um futuro pautado no respeito e no desejo constante de sempre aprender a aprender.

Silvânia da Silva Santos é professora de Ética e Cidadania e coordenadora da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I do Centro Educacional Santa Terezinha (Cest), em Santa Rita/PB; pedagoga; especialista em Supervisão Escolar pela Universidade Aberta Vida (UVA/Iesp) e em Gestão e Planejamento do Ensino-aprendizagem pelo Centro Universitário de João Pessoa (Unipê); tutora a distância do curso de graduação em Ciências Naturais: Licenciatura a Distância – PGEsc-NAT (UFPB-VIRTUAL); mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação na Universidade Federal da Paraíba (PPGE–UFPB). Endereço eletrônico: sss.sil@hotmail.com.

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DOMINGUES, José Luiz. Interesses Humanos e Programas Curriculares. Brasília, 1986.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética – Um Estudo Introdutório. São Paulo: Cortez, 1990.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática. 5. ed. Goiânia: Alternativa, 2004.

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