Edição 77

Matérias Especiais

Avaliação da aprendizagem como prática educativa para o desenvolvimento cognitivo na Educação Infantil

Lúcia Helena Santos Silva

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1. Introdução

Nota-se que a Educação Infantil vem se distanciando das bases que a distinguem por data extensiva para ostentar sua função no desenvolvimento e na aprendizagem da criança. Em meio às modificações, a Avaliação da Aprendizagem adquire uma pequena função. Dessa maneira, é indispensável depreender a Avaliação da Aprendizagem como um procedimento desenvolvido na Educação Infantil, devido à assimilação, definição e aos estudos das percepções e ao estágio que o norteia. Reconceituar a prática avaliativa às margens das correntes teóricas e filosóficas atuais é uma “provocação” para os estudiosos e pesquisadores da Educação, especialmente porque esta abrange interesses políticos e sociais que dirigem modificações na área educacional, tendo em vista que a avaliação é um dos maiores obstáculos no sucesso escolar. Isso faz com que surjam a discriminação e a exclusão, vitimando na maioria das vezes as crianças de classes populares, encaminhando-as ao fracasso da sociedade que constrói uma escola incapaz de lidar com as diferenças. Desse modo, as dificuldades impostas pela dupla face do cotidiano — tempo/espaço — e a observância do erro demonstram a relevância na análise que o professor realiza com o alunado e contribuem para a definição do processo avaliativo.

Diante do explicitado, quais os objetivos que norteiam a formulação, a conjectura, a retificação e a apreciação das ferramentas avaliativas que devem possibilitar o desenvolvimento na Educação Infantil no Instituto Educacional Maanaim? Depreender os métodos avaliativos do aprendizado aplicado na Educação Infantil pela assimilação, definição e pelo estudo dos conceitos e técnicas que os norteiam.

De acordo com a taxionomia de Vergara (2003), a pesquisa, em análise, classifica-se nos seguintes aspectos: quanto aos fins, é descritiva, explicativa e metodológica. Descritiva, porque tem a finalidade de descrever o processo de ensino-aprendizagem na Educação Infantil e a função dos educadores no âmbito do Instituto Educacional Maanaim; explicativa, pois visa esclarecer quais fatores colaboram para a situação vivenciada na escola em análise; e metodológica, por se tratar de um estudo embasado em diferentes maneiras e processos que possibilitam o alcance do objetivo almejado (desenvolvimento cognitivo).

No que se refere aos meios de pesquisa, é bibliográfica e de campo. Bibliográfica, uma vez que se tem a necessidade de recorrer a obras já publicadas e reconhecidas para a efetivação do referencial teórico do trabalho, corroborando as informações detectadas no campo, no Instituto Educacional Maanaim; e de campo, já que a investigação empírica será realizada no ambiente onde acontece o caso já descrito, o qual precisa de uma pesquisa in loco.

Os sujeitos envolvidos nesse processo são os educandos, os educadores, os coordenadores pedagógicos, a gestora e a família.

A atuação avaliativa na Educação Infantil é de grande relevância, pois essa pesquisa visa o estudo da avaliação em seu amplo sentido didático-pedagógico, que vai desde a avaliação escolar em seu contexto social e suas contribuições para a aprendizagem até os seus instrumentos avaliativos, os quais visam o desenvolvimento cognitivo das crianças em suas diferentes etapas de aprendizagem, para que, a partir desse processo, seja possível organizar um modo mais apropriado a fim de impulsionar a avaliação da aprendizagem de forma adequada e satisfatória, já que avaliar é identificar necessidades e se comprometer com a sua separação. É observar a realidade, é agir sobre ela, encará-la, conhecê-la, meditar e permear, de maneira que tais atitudes transcorram em ações que a modifiquem.

Para tanto, primeiramente, analisam-se as distintas literaturas relacionadas à temática em estudo; logo após diagnosticam-se, por meio de questionário e entrevistas dialogadas, os métodos avaliativos praticados pelos profissionais da Educação Infantil junto ao alunado; e, por último, propõem-se atividades metodológicas que possibilitem o aprimoramento dos processos de ensino-aprendizagem pela modificação da práxis pedagógica.

2. Marco teórico do problema

2.1 Contexto histórico da Avaliação Escolar

A avaliação autentica os procedimentos de ensino-aprendizagem; por isso, volveu-se o cerne das discussões e apreensões entre discentes, especialistas e profissionais da educação. Os estudiosos da década de 1970 foram acordes no que se refere ao conceito de que o serviço dos professores é o de desvendar o mundo e o dos avaliadores é o de aprimorá-lo. Tal reflexão sustenta a avaliação na década de 1980, intensificando-se na década de 1990.

Comumente os indivíduos avaliam tudo ao seu redor. Desde pequenos, prejulgamos e qualificamos pessoas, coisas e circunstâncias; à medida que o tempo evolui, consideramos que temos mais capacidade para avaliar; nossas habilidades e informações reunidas nos fazem pensar que somos capazes de conceituar vários acontecimentos como se estes tivessem veracidade. Esse método avaliativo ocorre desde o tempo antigo, quando o homem começa a atentar para aquilo que para ele será referência. Atualmente, o homem continua instituindo preceitos de avaliação originados pelas importâncias essenciais constituídas e firmadas nos diversos grupos sociais em uma situação histórico-geográfica determinante. Dessa forma, a escola, em meados do século XVII, principia o exercício da avaliação para análise, julgamento e qualificação do seu labor (PERRENOUD, 2000).

A avaliação não é um tormento mediévico. É um invento mais tardio, surgido com os educandários por volta do século XVII e inseparável da educação de massa que distinguimos desde o século XIX, com a escolaridade necessária (PERRENOUD, 2000, p. 9).

Para Viana et al. (1999), o modelo da avaliação vem se modificando devido ao contexto histórico. Diversos autores avaliam os estudos e acontecimentos históricos que fazem alusão à avaliação educacional vista como pressuposto para os métodos de avaliação escolar atual.

A despeito de todas as “divergências/problemas” que a temática provoca, podemos analisar o que é sinalizado por Perrenoud (2000, p. 9):

Avaliar é — cedo ou tarde — criar hierarquias de excelência, em função das quais se decidirão a progressão no curso seguido, a seleção no início do secundário, a orientação para diversos tipos de estudos, a certificação antes da entrada no mercado de trabalho e, frequentemente, a contratação. Avaliar é também um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno-modelo, aplicado e dócil para uns, imaginativo e autônomo para outros [...].

Destarte, a avaliação é de fato uma forma de interagir com o meio de modo criativo, reflexivo e autônomo. Nessa perspectiva, faz-se oportuno colocar o que é dito por Hadji (2001, p. 45):

A avaliação é uma operação de leitura da realidade, através da qual o avaliador tem em vista um conhecimento e/ou atitude que toma para si como ideal e, a partir dessa leitura, irá dizer em que posição está o aluno em relação àquela. Nesse sentido, a leitura deve ser orientada, ou seja, não é descrever o que se apresenta, e sim a relação que se estabelece com um objeto de ser: [...] porém, sempre com referência a uma relação ideal entre um aluno ideal e mesmo objeto de saber.

O autor ainda coloca que avaliar não é um método utilizado apenas para determinar o desenvolvimento do educando, mas, sim, para analisar o nível em que este pode ser empregado, ou não, ao empenho que se deve esperar do discente.

Atualmente, a literatura está assinalada pela procura de padrões originais para a avaliação e evidencia que é preciso haver coerência nos procedimentos de ensino e aprendizagem ao ser acometida, a qual será norteadora do uso da teoria para a prática. Pode-se analisar que, durante 10 anos, prosperou a concepção de que, ainda que o educador tenha como ideal padronizar a avaliação, ele tem um compromisso com a ação avaliativa por meio da releitura do que observa através de suas percepções de mundo, de educação, de discente, de escola e da compreensão acerca de determinada área do cognitivo. Tal releitura necessita ater-se às diversidades; em vista disso, será complicada; o indivíduo só poderá ser compreendido na sua própria complexidade (HADJI, 2001).

Há que se avaliar também o tempo de cada um e ser compassivo nesse sentido; o agora não é uma parte do momento que não possa ser mudado, mas uma área acessível, incompleta, que absorve tudo que fora vivido pelo indivíduo em ocasiões já ocorridas e que, por conseguinte, esquematizarão e constituirão o amanhã. Nesse aspecto, a avaliação está focada para o docente como atuante intermediário. Essa intermediação é singular e ajuda o alunado a procurar novas direções, revelar quais pontos podem ser melhorados e onde descobrir a forma correta de agir visando essa melhoria.

Desse modo, compreendemos que o ato de avaliar não deve ser efetivado ao findar o conteúdo, e sim no decorrer dos procedimentos, antes, durante e depois, considerando as especificidades dos educandos, focalizando o ponto mais importante, que é o conhecimento, possibilitando ao alunado a autorreflexão de seus atos visando a resolução das problemáticas surgidas, constituindo, assim, o saber através de seus estudos e experiências.

Como base nesse contexto, podemos analisar a avaliação como um procedimento constante no campo educacional. Na atitude de avaliar, o profissional docente pode meditar acerca de todo o trajeto percorrido e procurar opções para compor um futuro diferente, permanecendo no presente, ostentando a procedência das expectativas de conhecimento. Freire (1997, p. 37) pontua que: “[...] aprender a avaliar é aprender a modificar o planejamento. No processo de avaliação contínua, o educador agiliza sua leitura de realidade, podendo, assim, criar encaminhamentos adequados para o seu constante planejar”.

Logo, acordamos que avaliar não deve ser considerado como a visão do docente sobre o discente e seu cognitivo, mas, sim, como a ação de refletir todos os procedimentos acerca de si mesmo, do alunado e de todo o conjunto educacional, ajudando-o a tomar decisões.

A área da Educação Infantil deve ser apreendida como um período e um âmbito direcionado à ampliação integral do desenvolvimento da criança. Assim como os demais estágios da escolarização, a Educação Infantil proporciona coordenação e é norteada pela coerência seriada e por pequenos patamares de Estudos em Avaliação Educacional. Para elucidar o dito, propõem-se as ideias de Luckesi (2002, p. 173) quando explicita que a avaliação por si é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo na medida em que a “[...] avaliação tem por objetivo diagnosticar e incluir o educando, pelos mais variados meios, no curso da aprendizagem satisfatória, que integre todas as suas experiências de vida”.

O profissional docente deve preocupar-se em orientar seu alunado para o aprendizado da reflexão, no que se refere às suas atitudes nas técnicas de aprendizagem. Tal atitude, para Hadji (2001, p. 130), é vista como “regulação” corroborada no plano “ação (feedback x julgamento) ajuste”, que visa encaminhar o educando por intermédio da reflexão, arquitetar aprendizagens ainda não concretizadas e em andamento, conduzindo seu destino ao sucesso educacional, e não ao fracasso e à exclusão.

Logo, o professor da Educação Infantil deve utilizar como pressuposto avaliativo o juízo de qualidade, com o intuito de aprender os métodos de edificação do seu alunado.

Ainda consoante com Hadji (2001), a avaliação é também uma análise da postura do educador, já que a prova não prova absolutamente nada, porém comprova com eficácia, uma vez que os transtornos de aprendizagem podem ter dois fatores: o discente e o docente. O docente por meio de sua técnica pedagógica e o discente através da sua aprendizagem. Sendo assim, o professor deve falar de modo a ser compreendido, e não ser apenas ouvido, pretendendo o desenvolvimento do alunado, e não apenas as informações de conteúdos, para que o aluno obtenha êxito no seu aprendizado.

Fazer um levantamento de informações importantes acerca do educando exige do professor dados e depreensão das etapas do desenvolvimento infantil, visto que:

A lógica do pensamento infantil à sua ação interativa, diferente da lógica do adulto e nem sempre compreendida por ele, implica uma leitura séria e ampla dos significados que a criança constrói sobre os objetos, sobre as situações, desde recém-nascida (HOFFMANN, 1991, p. 22).

De acordo com o autor, a Avaliação da Aprendizagem deve ter caráter formativo principalmente na Educação Infantil, pois deve ser vista como um processo ininterrupto e constante, através do conceito de falha, considerando-o um complemento desse processo, ajudando no processo de ensino-aprendizagem, gerando a ponderação da prática docente, assim como a retomada de conteúdos precedentes quando necessário.

Assim sendo, a técnica avaliativa da instituição de Educação Infantil noticia em seu argumento escolar que deverá reverenciar todos os momentos da vida da criança no seu período de ser e desenvolver, sendo, consequentemente, expressiva.

3. Discussão dos resultados

A Avaliação da Aprendizagem adquiriu uma função relativa unida às sugestões didático-pedagógicas, possibilitando a ascensão da Educação Infantil, o que, algumas vezes, não é demonstrado, de fato, no âmbito educacional em sua totalidade, perpetrando, assim, o surgimento de determinadas questões, tais como: quais são as compreensões da avaliação reveladas pelos profissionais docentes da Educação Infantil, e de que modo elas se explicam em atos dentro da sala de aula? Quais são os métodos avaliativos praticados pelos profissionais da Educação Infantil nos procedimentos de desenvolvimento direcionados para as crianças de 1 a 6 anos? Quais os objetivos que norteiam a formulação, a conjetura, a retificação e a apreciação das ferramentas avaliativas? Como são usadas as informações acerca da práxis avaliativa praticada e de que forma se inventariam aos desígnios revelados?

Redarguir tais questionários tem como principal finalidade nortear essa análise — depreendendo os métodos avaliativos do aprendizado ampliados na Educação Infantil pela assimilação, pela definição e pelo estudo dos conceitos e das técnicas que os guiam —, cuja sistematização e apreensão dos elementos em estudo se deram por meio de um percurso gradativo ao propósito constituído.

Destarte, foi preciso: reconhecer as visões de avaliação apresentadas por professores da Educação Infantil em suas preleções e em suas técnicas, almejando conhecer as ideias que direcionam seus atos; reconhecer e expor os métodos avaliativos praticados pelos professores da Educação Infantil com o alunado, independentemente dos âmbitos escolares em que se acionem; e estudar e conjeturar esses entendimentos e esse aprendizado, corroborando os subsídios que possibilitam o aprimoramento dos processos de ensino-aprendizagem pela modificação das práxis pedagógicas.

Com o objetivo de viabilizar a aproximação na direção analisada e direcionar os percursos aos fins alvitrados, optou-se pelo Abalroamento Qualitativo, no aspecto da Análise de Etnografia, já que o empenho incide sobre temas intrínsecos ao tirocínio educacional hodierno, abrangendo a depreensão do ensino e do perpetrar do educador referente à avaliação do aprendizado.

A análise foi efetivada no Instituto Educacional Maanaim, localizado no bairro da Cidade Operária (São Luís/MA), que proporciona — dentre os estágios educacionais que divulga — a Educação Infantil.

Fizeram parte dessa análise seis educadoras que interatuam com as turmas do Maternal I e II, Jardim I, Jardim II (A e B) e 1º ano.

Para recolher as informações, empregaram-se métodos diversificados, como: exame de documentos (planos de aula e de rotina); análise partícipe hodierna escolar; e diálogo (entrevista) com as educadoras. As informações recolhidas foram preparadas e minuciosamente examinadas, o que viabilizou a consignação de princípios significativos que nortearam a limitação das classes e possibilitaram o confronto de verificações com ideias procedentes do referencial teórico.

A análise foi de suma importância para melhor apreensão dos métodos avaliativos que vêm sendo constituídos pelos professores da Educação Infantil, numa expectativa educativa de modo eminente, embasada no desenvolvimento e constituição da identificação e da independência do educando pré-escolar e alfabetizado.

Ao examinar os métodos avaliativos efetivados na Educação Infantil, constatou-se que é imprescindível volver-se atenciosamente às multíplices afinidades pertencentes à escola contextualizada, e transpassar as experiências de seus intérpretes por crer que:

É preciso penetrar no cotidiano dos sujeitos envolvidos para desvelar os distintos significados e ações que ocorrem em seu interior. O conhecimento teórico confronta-se e/ou alia-se ao trabalho cotidiano, e este redimensiona aquele, numa prática em constante movimento. Esse processo pode ser capturado por meio de um fazer e um pensar em contínua reelaboração (RICHTER, 2004, apud HOFFMANN, 2005, p. 19).

Assim, foi preciso observar as proeminências reveladas na alocução e no método sugeridos pelos docentes no processo da avaliação.

[...] avaliar para promover cada um dos alunos é um grande compromisso que nos exige aprofundar o olhar sobre a singularidade no ato de aprender e, ao mesmo tempo, ampliá-lo na direção do grupo e das relações sociais (HOFFMANN, 1991, p. 93).

De acordo com a história, a Avaliação da Aprendizagem na Educação Infantil surge como um “elemento de controle sobre a escola e sobre as professoras que veem a tarefa de formalizar e comprovar o trabalho realizado via avaliação das crianças” (HOFFMANN, 1991, p. 9).

Essa técnica desponta, no seu interior, um ato positivo, o qual, em alguns momentos, provoca resultados distintos, semelhantes aos atos do Ensino Fundamental.

No ensaio de constituir a verdadeira finalidade da Avaliação da Aprendizagem na Educação Infantil, Hoffmann (1996, p. 11) assegura:

Conceber ou avaliar implica conceber a criança que se avalia, pois esta não é uma prática neutra ou descontextualizada, como procura se caracterizar a avaliação no ensino regular, em que os professores determinam sentenças sobre os alunos sem perceber o seu inalienável compromisso com os julgamentos proferidos.

As diversas inquirições acerca desse tema solicitam somente um questionamento: O que é Avaliação da Aprendizagem na Educação Infantil em sua totalidade?

Foi plausível averiguar que as educadoras entrevistadas evidenciaram idealizar o ato avaliativo como forma de aplicar os métodos de ensino-aprendizagem, aperfeiçoando-os conforme os fatos verificados, através de estudos e análises da sua técnica educacional.

Ao perguntar para a Educadora A, do Maternal I, sobre a avaliação infantil, ela respondeu: “Avaliar é distinguir; como e quando eu estou analisando o meu educando, eu o reconheço; eu sei que ao iniciar ele se apresentava de um jeito, atualmente ele apresenta-se em grau de aprendizagem diferente, ele se aperfeiçoou. Caso eu não fique atenta a esse procedimento, eu não percebo o que o meu educando tem capacidade de depreender”.

Já a Educadora B, do Maternal II, pontua que “Avaliar é essencial, você analisa como a criança é, como ela encara as dificuldades, como age diante da modernidade e dos acontecimentos; se ela anseia pelo aprendizado, que indagações faz, o que consegue contrapor, em que grau de saber ela está. Assim, você analisa o procedimento como um todo, e o ato de avaliar é examinar detidamente a pessoa, no caso a criança, e o âmbito em que esta se encontra”.

Para essas educadoras, a avaliação da aprendizagem admite um aspecto analítico e reflexivo do procedimento de ensino-aprendizagem, e não a importância única do resultado final. Elas atentaram e consideraram o aprendizado em ocasiões diferentes um incremento, seguindo, então, a constituição particular e em grupo do aprendizado em todos os aspectos.

Hoffmann (2005, p. 21) crê que analisar o procedimento de aprendizado “é conhecer para justificar o não sido ou compreender para promover”. Consequentemente, analisar solicita um caráter de entusiasmo, estudo e depreensão daquilo que está sendo observado, sem discriminação ou padrões que afastam a visão do descobrimento para a procura da realização da conduta pré-formada.

O direcionamento e a técnica de ensino usados pela Educadora A comprovam a sua preocupação em requerer âmbitos e momentos para a ressalva que direcione ao estudo, o que possibilita a comparação daquela encontrado pelo olhar atento a novas experiências, diante do procedimento de depreensão das restrições, na procura de probabilidades viventes, para o processo de novos ensejos no que se refere ao aprendizado e ao desenvolvimento infantil.

A Educadora A evidenciou, em sua didática, que o ato de avaliar é uma ação amorosa que desponta no acolhimento, e não no preconceito, para que tanto docentes quanto discentes consigam alcançar passagens para as modificações, haja vista que estas são o pressuposto para a elaboração de formas de conseguir suficientemente o que se almeja alcançar ou constituir com relação ao aprendizado.

Em contrapartida, a Educadora B busca, em sua prática hodierna, observar as implicações do procedimento de ensino-aprendizagem na visão infantil, usando como ferramenta avaliativa o aspecto qualitativo, a fim de depreender os graus de constituição do seu educando. Pois, para ela, fazer uso dos aspectos qualitativos como ferramenta de avaliação da aprendizagem é avalizar para o educador a extensão entre o saber real e irreal e permite ao docente procurar modos relevantes de educar, possibilitando o ato mediador de forma satisfatória, ao passo que orienta na busca da tão almejada aprendizagem arquitetada.

Ao inquirir a Educadora C, do Jardim I, sobre a sua didática utilizada em sala de aula, ela explicita que a sua apreensão em fazer uso também dos aspectos qualitativos, pois, em seu direcionamento didático-pedagógico, os educandos precisariam procurar, na vivência, a resolução para as perguntas para depois compararem as resoluções impetradas com as deduzidas, realizando, assim, o confronto entre o saber verdadeiro e o ilusório.

Dessa forma, o cuidado da Educadora C sai da usualidade, das celeridades efetivadas e dos desempenhos da criança ante essas celeridades, procurando concomitantemente a relevância de cada situação do labor para a constituição de crianças independentes, críticas e interativas, protagonistas do próprio crescimento educacional.

Ainda segundo a Educadora C, a Avaliação da Aprendizagem precisa construir um caminho de duplo acesso (professor-aluno); o docente deve promover o desenvolvimento dos discentes; logo, precisará falar de modo a ser depreendido, e não somente ouvido, tendo como objetivo a constituição do alunado, e não somente passar dados.

Para que haja a socialização entre educar e avaliar, é preciso que o educador esteja embasado em termos qualitativos de ensino-aprendizagem relevantes que apontem o aprendizado do alunado, os quais devem ser compatibilizados com a finalidade de ser avaliado.

É colocado pela Educadora C que: “Quando eu intuo que estou recebendo influência, fico atenta não à criança, mas àquilo que ela deseja me mostrar, desse modo eu consigo abstrair o carinho do aprendizado que eu almejo que o meu aluno alcance”.

Para que haja a Avaliação da Aprendizagem de forma correta, é de fundamental importância que o educador faça levantamentos fiéis de dados acerca dos educandos de acordo com o seu grau de aprendizado e especificidades. Todavia, é relevante que o professor tenha clareza nos seus ensinamentos sem julgar os conhecimentos prévios do discente, o que irá ajudar na promoção do desenvolvimento cognitivo.

Para analisar as informações da Educação Infantil, é preciso que o educador tenha noção e apreensão dos níveis de desenvolvimento infantil.

As educadoras D, do Jardim II-A; E, do Jardim II-B; e F, do 1º ano, aquiescem que os métodos mais eficazes a serem efetivados em sala de aula são os qualitativos, pois, para elas, através desses métodos percebe-se o grau de conhecimento do educando, o qual o ajudará a desenvolver as demais áreas do saber, o que também favorece a socialização e integração do aluno com as pessoas e com o meio no qual está inserido.

Para elas, o ato avaliativo nada mais é do que a premissa determinante do valor de conhecimento do educando, o qual permite que este alcance o que para elas é o principal objetivo da Avaliação da Aprendizagem: o desenvolvimento cognitivo crítico e reflexivo.

As verbalizações e os atos das educadoras entrevistadas afirmam a concordância com a execução da ação avaliativa ao buscarem:

• Corroborar o aprendizado como um procedimento gradativo e constante através do ato de ressignificar a falha, tendo esta como elemento complementar desse processo.

• Beneficiar o procedimento de ensino-aprendizagem, possibilitando a análise didático-pedagógica, assim como reiniciar as discussões acerca das temáticas já trabalhadas, quando for preciso.

Quanto ao exame de documentos (planos de aula e rotina) e à análise partícipe hodierna escolar, constatou-se que:

• As educadoras baseiam-se em ideias construtivistas; desse modo, as celeridades de instrução ressaltam o crescimento cognitivo da criança.

• Os métodos de avaliação permitem que as educadoras acompanhem hodiernamente as celeridades efetivadas, dando apoio constante aos alunos quando estes sentirem dificuldades de aprendizado.

• As educadoras praticam diariamente técnicas de avaliação com caráter formativo que possibilitam a moderação das aprendizagens em andamento, no que se refere às áreas de conhecimento analisadas.

Considerações finais

A aplicação do referente estudo viabilizou uma visão distinta sobre a Avaliação da Aprendizagem no âmbito escolar, especificamente na Educação Infantil, encaminhando-nos a pensar acerca dos verdadeiros objetivos da prática pedagógica, fazendo com que a escola repense seu hábito e método de ensino para avaliar o aluno no seu caminho. Procurando, dessa forma, encontrar novas escolhas, visando eliminar barreiras de transtornos de aprendizagem impostas pela avaliação tradicional, às quais nos remetem as escolas.

Todavia, é essencial que as escolas, os docentes e discentes estejam correlacionados durante as técnicas de avaliação. A avaliação mais aceitável aos procedimentos de ensino-aprendizagem do aluno é aquela que ultrapassa o envolvimento do professor diante da atitude de ensinar e inventariar as ideias de aprendizagem com o exato desígnio da educação, que é o de colaborar para transformar os indivíduos em pessoas de caráter sociopolítico e cultural.

Em contrapartida, é possível observar que não há como desligar a avaliação da prática educacional, mas é possível dizer que a avaliação é mais valiosa do que o ensino-aprendizagem, já que ela é um pressuposto para o processo do planejamento, o qual dará suporte ao processo de ensino-aprendizagem durante as suas etapas educacionais. Dessa forma, a avaliação deve “andar” ao lado do aluno em seus diferentes estágios, independentemente da situação de aprendizagem.

Então, cabe aqui dizer que é necessário ouvir o aluno, a fim de depreender o que este pensa, uma vez que essa atitude auxiliará os educandos a distinguir possibilidades de instruir, nortear, indicar os processos de estudo e agilidades que os induzam a adquirir conhecimentos de forma autônoma, tendo em vista que a criança é idealizada como diligente, que interatua com a realidade, agindo de forma ativa com os objetos e as pessoas.

Ao interagir com o meio, a criança está constituindo o seu intelecto e descobrindo novas formas de apreender conhecimentos. Logo, a Avaliação da Aprendizagem é sobretudo uma ação amorosa que se descobre na acolhida e não na crítica, para que, unidos — professor e aluno —, consigam alcançar as mudanças desejadas, almejando elaborar métodos a fim de atingir satisfatoriamente aquilo que se está procurando ou edificando, no que se refere à aprendizagem e ao desenvolvimento cognitivo da criança como ser social.

Lúcia Helena Santos Silva é graduada em Pedagogia no Ceersema – São Luís/MA. Exerce a função de professora polivalente no Instituto Educacional Maanaim, em São Luís/MA, concludente da pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia no IESF – Paço do Lumiar/MA. Endereço eletrônico: luciarosa03.09@gmail.com.

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Referências

ARAÚJO, Elaine de Jesus Melo. Evasão no Proeja: Estudo das Causas no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão/IFMA – câmpus Monte Castelo. Brasília. Universidade Católica de Brasília/UCB, 2012.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito e Desafio. Educação e Realidade. Porto Alegre: 1993.

HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliação: Mito e Desafio – uma Perspectiva Construtiva. Educação e Realidade. Porto Alegre: 1991.

LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e Relatórios em administração. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2003.

acesso em 10 de janeiro de 2011
acesso em 10 de janeiro de 2011

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