Edição 43

Lendo e aprendendo

Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico: uma abordagem freireana

Maria Helena da Costa Carvalho

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Pensar na ação educativa como processo de libertação do homem impõe a coragem de, entre outros fatores, lançar o olhar crítico sobre os determinantes estruturais da escola, analisando as formas organizativas do trabalho pedagógico e as condições concretas do contexto educativo, não para cruzar os braços, conferir a situação e justificar a nossa acomodação, mas para arregaçar as mangas na luta, com a clareza do árduo trabalho que temos pela frente e a esperança teimosa dos que sabem aonde querem chegar.

Neste texto, tecemos algumas reflexões sobre a organização do trabalho pedagógico na escola, enfatizando a categoria da avaliação como elemento-chave para compreender a escola e a sala de aula em suas contradições e possibilidades de superação à luz da concepção de educação libertadora de Paulo Freire.

A “antropologicidade” freireana

O nome de Paulo Freire traz-nos, de imediato, a idéia da educação como ato de liberdade, tendo como princípio fundante a crença no ser humano em toda a complexidade e incompletude que o tornam belo. Esse caráter inacabado do homem, inserido numa realidade em permanente devir, torna a educação uma atividade contínua, que se faz e refaz na práxis sob a constante tensão entre conservação/estabilidade e transformação/mudança.

O fato de ver o homem/mulher como ser inconcluso realça o caráter dialético do movimento, do processo de busca permanente em que, seguindo nossa vocação ontológica para o ser mais, construímos e reconstruímos a nossa humanidade. Nesse processo de criação/recriação em que o homem idealiza, planeja, concretiza projetos e confronta o realizado com os seus objetivos e com suas novas necessidades, a ação avaliativa se constitui elemento propulsor do movimento em direção a novas realizações.

Como ato de liberdade, a educação deve configurar-se como rejeição a qualquer forma de aprisionamento, domesticação, adestramento, alienação, opressão para constituir-se como experiência dialética da libertação humana, que se realiza no diálogo crítico entre educador e educando. Esses pressupostos ético-filosóficos do pensamento freireano, levados para a prática pedagógica, implicam compreender a educação como ato de conhecimento e a relação interativa aprender–ensinar como desafio, curiosidade epistemológica, dúvida, provocação, criticidade, diálogo, reinvenção, recriação.

Nessa perspectiva, o ato educativo exige do educador saberes fundamentados numa ética e numa visão de mundo em que razão e emoção, longe de se colocarem em planos opostos, configuram-se como elementos constitutivos do ser humano em sua unicidade. “Ensinar exige a reflexão crítica sobre a prática” (Freire, 1997), e, nesse processo avaliativo, educandos e educadores, juntos, assumidos como sujeitos, em atitude de inquietação indagadora diante do mundo, confrontam-se com o conhecimento, problematizam o mundo que, objetivado, vai-se desvelando como construção histórico-social dos homens que o transformam e são, por ele, transformados. É nesse contexto que, entendendo a articulação prática–teoria–prática como processo avaliativo, destacamos a avaliação como elemento-chave na organização e compreensão do trabalho pedagógico.

Historicamente, a palavra avaliação tem sido associada a julgamento autoritário, prova, erro, fracasso, reprovação e, ainda hoje, apesar do avanço teórico no campo da avaliação educacional, apesar dos novos paradigmas que enfatizam o caráter emancipatório, libertador, da avaliação, a prática pedagógica resiste em romper com uma cultura avaliativa que aprisiona, domestica, adestra, aliena, oprime.

Nas reflexões tecidas a partir das lições de humanização que a leitura de Paulo Freire nos propicia, buscamos elementos para propor a associação da palavra avaliação com alguns conceitos típicos do pensamento freireano, formando pares como: avaliação e mudança, avaliação e problematização, avaliação e conscientização, avaliação e compromisso, avaliação e inclusão, avaliação e esperança.

Avaliação e mudança

Quando se fala em mudança da prática avaliativa,é recorrente a idéia de contrapor a avaliação tradicional à avaliação progressista. A primeira, centrada no uso de provas formais aplicadas em determinados períodos para mensurar a capacidade do aluno de reproduzir o que foi ensinado, o que o professor transmitiu, tendo por objetivo a verificação dos resultados para efeito de classificação do aluno; a segunda, a progressista, vendo o aluno como um todo, enfatiza o processo e é realizada continuamente com a utilização de técnicas variadas, objetivando chegar a um diagnóstico que forneça elementos para o redirecionamento da ação educativa. Partindo dessa primeira distinção, poderíamos dizer que a mudança da prática avaliativa passa pelo desafio de conferir-lhe uma nova intencionalidade.

No entanto, a apreensão desse processo exige que se situe a avaliação na totalidade mais ampla da escola, em sua vinculação com a sociedade, visto que a articulação entre a forma de conduzir a avaliação e os demais componentes do processo educativo evidencia a impossibilidade de tratar a avaliação de forma isolada. Decisões quanto à forma e ao conteúdo dos instrumentos utilizados na verificação de aprendizagens cognitivas envolvem questões bem mais complexas em termos do que, para que e como avaliar.

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Para Freitas (1995:94), “Os objetivos sociais medeiam e produzem limites para o desenvolvimento do trabalho pedagógico na sala de aula”, e os procedimentos de avaliação garantem o controle da consecução desses objetivos que traduzem a função social seletiva da escola capitalista. “Essa função social da escola, incorporada aos objetivos, bem como às práticas avaliativas, passa a fazer parte da própria organização do trabalho pedagógico” (Op. cit. p. 94). As concepções de avaliação, na escola, são ainda “[...] subsidiárias de uma determinada forma de trabalho pedagógico, que inclui metodologia, relação professor–aluno e concepção de aprendizagem” (Ludke e Mediano, 1992:108).

Na prática, a organização da escola, as condições objetivas de trabalho como fatores determinantes no ensino e na avaliação acabam favorecendo a cristalização do ritual avaliativo que mascara a realidade (mesmo que não o consiga plenamente, em face das contradições) em vez de favorecer a compreensão, explicação e intervenção nessa realidade. E a avaliação da aprendizagem reproduz essa mesma orientação, contrariando a concepção progressista já incorporada ao discurso dos professores.

Conforme Enguita, (1989:134):

O campo do discurso escolar presta-se mais à iniciativa pessoal do professor que o das práticas escolares, o primeiro configurando uma área de variabilidade, decisão pessoal e autonomia, enquanto o segundo apresenta-se como um campo cuja organização está dada de antemão.É muito fácil saltar um ou vários temas de um programa e acrescentar outros que não estavam previstos, comprimir uns e enriquecer outros ou mudar o enfoque de qualquer deles. Entretanto, é muito difícil alterar realidades, como a organização individualista do trabalho dos alunos, a avaliação quantitativa de seu rendimento ou, simplesmente, o horário letivo.

Mudar é um ato de coragem que exige posicionamentos definidos quanto à direção que queremos dar às nossas ações, a partir do entendimento que temos da função da escola e do projeto social que defendemos. Mudar a prática avaliativa, sem ficarmos nas “[...] meias mudanças que são uma forma de não mudar” (Freire, 1976:39), exige discutir o direito à formação básica e universal e buscar um novo ordenamento escolar que assegure essa formação (Arroyo, 1997:23). Nessa perspectiva, algumas questões precisam ser examinadas para não nos deixarmos levar pelos discursos enganosos de qualidade total e de excelência, que aprimoram o caráter seletivo e excludente da escola contra a democratização social:

• Que função social está sendo dada à escola?
• Que concepções fundamentam o trabalho pedagógico?
• Que projeto de sociedade e de escola serve de referência às práticas avaliativas?
• Que usos fazemos da avaliação na escola? Que aspectos da estrutura (escolar) devem ser alterados se se pretende democratizar o direito à educação básica? (Arroyo, 1997:14)

Avaliação e problematização

A proposta de articular avaliação e problematização levanos a enfatizar as categorias do movimento, da dúvida epistemológica e do diálogo.

Segundo Freire (1976:42), “A experiência nos ensina que nem todo óbvio é tão óbvio quanto parece”. Desse modo, a atitude indagadora diante dos resultados apresentados num processo avaliativo é condição indispensável para que a avaliação se realize a contento.

Indagar é esforçar-se por descobrir, é procurar saber, investigar, pesquisar, ir além do aparente; implica no adentramento crítico que nos leve à apreensão mais profunda do fenômeno em estudo.

A atitude indagadora que caracteriza o ato de problematizar a avaliação representa o esforço de tomar distância para tentar compreender, buscar significados nas respostas dadas pelos alunos às questões postas. É importante também refletir sobre os instrumentos que estamos utilizando:

• Até que ponto as questões colocadas foram suficientemente provocativas para que o educando se sentisse desafiado a analisá-las criticamente?
• Até que ponto permitiram ao educando pronunciar-se e“pronunciar o mundo”?

Por outro lado, convém lembrar que o ato avaliativo não se completa quando estaciona no nível da pura constatação de resultados; a avaliação implica sempre uma tomada de posição com relação ao objeto da avaliação, seja para reafirmá-lo, seja para transformá-lo. Luckesi (1995:93), distinguindo os conceitos de verificação e de avaliação, afirma que a verificação é uma ação que “congela” o objeto, enquanto a avaliação “direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação”.

De fato, quer se trate da avaliação da instituição escolar, quer de um programa educativo, quer do currículo de um curso, quer da aprendizagem dos alunos, a pura constatação representa uma atitude estática que leva ao imobilismo, à descrença.

Assumir a avaliação de forma problematizadora implica assumir o autêntico diálogo entre educadores e educandos, enquanto sujeitos do conhecimento, considerando a realidade social em que se encontram imersos. Nesse sentido, a avaliação serve de mediação entre os sujeitos cognoscentes que buscam, em diálogo, desvelar a realidade, e, segundo Paulo Freire (1976:51), “O diálogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador–educando e educando–educador”.

Vale ainda ressaltar que a avaliação, ao invés de levar ao distanciamento, deve resultar no aprofundamento das relações entre professor e alunos, e a problematização das nossas ações, dos nossos conceitos e preconceitos é o primeiro passo para uma mudança de percepção do aluno e do seu processo de aprendizagem.

Avaliação e conscientização

A conscientização, como atitude crítica frente ao mundo, caracteriza-se pela unidade dialética entre a ação e a reflexão. Para Freire, a conscientização é um “teste de realidade” e implica “[...] que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (Freire, 1979:26).

Como ação reflexiva, a avaliação se configura como processo de conscientização em que a dialogicidade e a interação servem de lastro à construção do conhecimento crítico. Conscientização que vai se dando na práxis, no exercício constante da ação–reflexão–ação; a vivência desse ciclo é o que caracteriza a avaliação.

Quando distingue a educação bancária e a educação libertadora, Freire se coloca contra a ação antipedagógica em que o educador toma os alunos como recipientes vazios em que se depositam conhecimentos. Diríamos que, a essa educação bancária, corresponde uma avaliação tipo“saque”, em que o que se exige do aluno é a devolução do que foi depositado.

Por outro lado, quando se tem por objetivo a formação da consciência crítica, importa considerar a interação e o diálogo que professores e alunos mantêm com o conhecimento, com a realidade que desafia a nossa compreensão, a nossa capacidade de explicá-la, interpretá-la e a nossa coragem para transformá-la.

Articular a avaliação à conscientização passa ainda pela desmitificação da própria avaliação desassociada do processo educativo, como se fosse autônoma, independente; avaliação que aprisiona todos em suas malhas, que mobiliza a atenção de todos em função de uma nota, sob ameaças, castigos, instalando tensão e medo à sua volta.

Avaliação e compromisso

A ação avaliativa pautada na problematização e conscientização, tendo como horizonte a humanização do homem, tem que estar comprometida com a construção de uma nova sociedade. Nesse sentido, é bom lembrar que o compromisso com um projeto social antecede o compromisso com um projeto pedagógico, visto que este deve ser a expressão daquele. Por outro lado, “Não se muda a cara da escola por um ato de vontade do secretário” (Freire, 1991:35); é no coletivo que a ação pedagógica é reconstruída e o compromisso político-pedagógico se torna práxis.

Compromisso traz a “[...] idéia de promessa, de anúncio da realização de uma ação [...] Prometer é anunciar algo que está por vir [...] Quem promete está presoà promessa. Quem prende tem laços não apenas com o objeto, mas com o companheiro de apreensão do objeto” (Rios, 1999:63–64). Comprometer-se implica envolvimento, participação, posicionamento em favor de… Assumir um compromisso demanda investimento para que o prometido seja realizado; e isso pode ir além da simples intervenção em circunstâncias já disponíveis, sendo preciso criá-las (Rios, 1999).

Para Freire, “A avaliação não é o ato pelo qual A avalia B, mas o processo pelo qual A e B avaliam, juntos, uma prática, seu desenvolvimento, os obstáculos encontrados ou os erros e equívocos porventura cometidos” (Freire, 1976). Assumir a avaliação escolar nessa perspectiva significa romper com as relações autoritárias em que o professor avalia, julga, classifica, rotula, estigmatiza o aluno, a quem são atribuídas a responsabilidade e a culpa pelo fracasso. Também não é o caso de inverter a questão colocando essa carga nos ombros do professor, que experimenta “[...] sentimentos de impotência, de baixa auto-estima, de excesso de cobrança e de desmotivação para o trabalho” (Albuquerque, 2000:221). Trata-se de reconhecer educandos e educadores como sujeitos históricos comprometidos com a construção do conhecimento e de uma nova prática pedagógica e social, dentro dos limites postos pelas determinações sociais mais amplas.

Destaque-se, ainda, que, “Na escola, a avaliação só tem sentido se for, para o aluno, um aprendizado para que, na escola e na vida, ele avalie e se auto-avalie sempre e se construa dessa maneira” (Almeida, 1998:51).

Avaliação e inclusão

O aprimoramento dos mecanismos de controle social tem na avaliação escolar uma importante aliada nos processos seletivos da sociedade de classes. O caráter elitista da escola, traduzido na dualidade do sistema educacional e na desqualificação do ensino para as classes populares, evidencia a intencionalidade de eliminação, visto que quem seleciona exclui.

Arroyo (1997), analisando o fracasso–sucesso escolar, levanta algumas hipóteses explicativas quanto à dificuldade de ultrapassagem de velhas concepções que tomam o fracasso como algo externo ao processo de ensino e à sua organização. Segundo ele, existe uma cultura do fracasso que “[...] legitima práticas, rotula fracassados, trabalha com preconceitos de raça, gênero e classe e que exclui, porque reprovar faz parte da prática de ensinar–aprender– avaliar” (p. 12). Da mesma forma, ainda convivemos com a cultura da exclusão que “[...] está materializada na organização e na estrutura do sistema escolar. Ele está estruturado para excluir” (p. 13).

A essa cultura avaliativa discriminatória, temos que contrapor a avaliação inclusiva, preocupada em garantir o acesso, a permanência e a aprendizagem de todos e de cada um. No dizer de Luckesi (1995), fazendo da avaliação da aprendizagem escolar um “ato amoroso” (p. 168).

Avaliação e esperança

Falar em esperança diante de um mundo que, “buscando a eficiência técnica, matou a justiça; concentrado na riqueza, matou a ética” (Buarque, 2001), pode parecer devaneio de quem vive nas nuvens e perdeu a noção da realidade. No entanto, como afirma Freire (1996:80), “O amanhã não é pré-dado, mas um desafio, um problema”. Ainda é Freire que sinaliza:

A esperança faz parte da natureza humana. Seria uma contradição se, inacabado e consciente do inacabamento, primeiro o ser humano não se inscrevesse ou não se achasse predisposto a participar de um movimento constante de busca e, segundo, se buscasse sem esperança (Freire, 1996:80).

Em Rouanet (apud Almeida, 1998:50), encontramos que “Quem quer transformar a realidade verá coisas que jamais serão vistas por quem quer conservá-las”. O compromisso de transformação não se sustenta sem uma boa dose de esperança, sem a utopia, sem a firme determinação de fazer, de sonhos, projetos.

Associar a avaliação à esperança numa escola que discrimina, rotula, penaliza pode parecer insano, mas, quando nos colocamos como sujeitos da ação pedagógica, a avaliação, como processo dialético, pode ser a luz no final do túnel que nos permite visualizar uma nova organização escolar, esperançando-nos na luta por uma escola cidadã e por um mundo melhor.

É esse novo olhar sobre a avaliação que possibilita a construção de um ressignificado para o trabalho pedagógico, fazendo, da prática educativa, um exercício de responsabilidades partilhadas, uma comunhão de saberes, um processo de humanização, uma esperança no amanhã…

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Maria Helena da Costa Carvalho é Mestra em Educação pela Universidade de Quebec à Hull; professora adjunta do Departamento de Educação da Universidade Católica de Pernambuco (Unicap); professora da Faculdade Frassinetti do Recife (Fafire).

E-mail: mhelena@hotlink.com.br

¹ Texto originalmente apresentado no IV Colóquio Internacional Paulo Freire e, posteriormente, publicado em CARVALHO, Maria Helena da Costa. (Org.) Avaliação da Aprendizagem: da Regulação à Emancipação – Fundamentos e Práticas. Recife: Bagaço, 2006.

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