Edição 18

Projeto Didático

Desvios ortográficos nas produções textuais dos alunos da Educação de Jovens e Adultos

Edite Marques de Moura

Este trabalho consiste na análise de textos produzidos por um grupo de alunos da Educação de Jovens e Adultos – EJA, no sentido de verificar a origem dos desvios ortográficos encontrados nessas produções. Os sujeitos pesquisados freqüentam turmas de EJA, isso é, trata-se de jovens e adultos que não puderam ir à escola — ou dela se evadiram — na faixa etária considerada adequada. 

Visto que ainda é ínfimo o espaço cedido aos jovens e adultos nas propostas pedagógicas e nos materiais didáticos, este trabalho se justifica pela necessidade de pesquisas que apontem para o processo ensino–aprendizagem dos jovens e adultos que buscam resgatar a cidadania voltando para a sala de aula. A partir da constatação da origem dos desvios cometidos por esses alunos, sugerimos atividades que os levem à reflexão sobre o papel da ortografia e sobre a importância de escrever de acordo com as regras impostas.

Constatamos, nas produções desse grupo, a predominância dos seguintes tipos de erros: “transcrições fonéticas”, desconhecimento ou desconsideração de regras contextuais, nasalização indevida e ausência de segmentação das palavras. A partir das constatações, refletimos sobre o que esses alunos já sabem e sobre o que ainda precisam saber no processo de aquisição da escrita.

No que se refere à escrita, suas lembranças são as de quem sabia fazer uma composição escolar contando o passeio à bela casa da avó, lugar que nunca existiu, porque ela (a avó) era pobre como Jó (PRADO, 1981:15).

Além desse sufocamento de sua voz e da simulação de atividades de leitura e de escrita, esse aluno ainda tem que enfrentar outros dois grandes problemas: a baixíssima auto-estima e o preconceito de que já passou da idade de aprender. Entretanto, antes de tudo, ele precisa saber que o que determina o fracasso ou o sucesso na aprendizagem são as condições em que ocorre esse processo, e não a idade. 

Os sujeitos desta pesquisa foram alunos da rede municipal do Recife, das turmas de EJA, cuja idade variava entre 17 e 65 anos. Todos os inseridos nesta pesquisa têm um bom desempenho na oralidade, mas muita dificuldade e medo de escrever, enfatizando o tempo todo que não sabem escrever, que seu texto tem muitos erros e parecem morrer de vergonha no momento de expor seus conhecimentos acerca da língua escrita. Nesse momento, percebe-se o quanto eles internalizaram mitos como os que dizem que a idade interfere na aprendizagem, que a pessoa de pouca instrução não é inteligente, entre outros. 

Esses adultos voltam à escola em busca do resgate do tempo perdido e demonstram necessidades específicas. Os não-alfabetizados voltam, principalmente, para aprender a escrever o próprio nome e retirar de seu documento de identidade o nome analfabeto. Outros querem aprender a ler para participar da vida escolar dos filhos e dos netos, ajudando-os nas tarefas escolares.

A maioria deles está inserida no mundo do trabalho; essas pessoas confessam sentir falta da habilidade com a escrita, pois, segundo elas mesmas, gostariam de “saber escrever assim, com a facilidade que a professora escreve”. Eles são do tempo em que escrever era copiar do quadro ou do livro, mesmo sem compreender bem (ou de jeito nenhum) o que estava escrito.

No caso específico dos alunos da sala de leitura montada em um núcleo de alfabetização da prefeitura, embora decodificassem, demonstravam muita dificuldade na compreensão e na expressão escrita. E o trabalho feito nessa sala de leitura é justamente envolvê-los em eventos de leitura e de escrita, constatando suas dificuldades e encontrando, junto a eles, meios para superá-las.

É importante lembrar que nenhum desses momentos de produção de texto teve como objetivo específico a análise dos mesmos do ponto de vista ortográfico, mas esse é um ponto que incomoda demasiadamente esses alunos, e muitos deles acham que é tarde demais para aprender. Isso fez com que eu voltasse a me debruçar sobre esses textos, agora com um olhar que busca encontrar as causas desses distanciamentos — não tão grandes — entre o que eles escrevem e o que as normas da ortografia dizem que eles devem escrever. O professor, principalmente o que trabalha com esse grupo de alunos, tem que ser alguém sempre em busca de aprender mais, por ter consciência de que para ensinar é preciso estar sempre querendo aprender o máximo sobre o objeto a ser ensinado/aprendido. Nesse caso, o domínio das “leis ortográficas”.

Refletindo a relação fala–escrita na aquisição da escrita: a escrita dos alunos da EJA
“O estudo da oralidade pode mostrar que a fala mantém com a escrita relações mútuas e diferenciadas, influenciando uma a outra nas diversas fases da aquisição da escrita.” Marcuschi (2001: 22-3) chama a atenção para a visão monolítica da língua, que leva a “postular um dialeto de fala padrão calcada na escrita, sem maior atenção para as relações de influência mútua entre fala e escrita”.

Além disso, a escrita apresenta similaridades e diferenças formais com a fala, as quais decorrem das diferentes condições de produção, do fato de serem realizações de uma mesma gramática e de sua possibilidade de codificar os mesmos objetivos retóricos. Kato (1995: 41) mostra que a isomorfia entre os sons da fala e os símbolos do sistema ortográfico não é perfeita.

Refletindo a relação fala–leitura–escrita, Cagliari (1999) apresenta alguns pontos que ele mesmo chama de noções básicas de decifração da escrita, das quais tomamos duas para refletir as produções textuais dos alunos da EJA, considerando que eles, por meio da convivência na sociedade letrada, apesar da pouca intimidade com a escrita, já têm construído alguns conhecimentos acerca desta. As duas noções básicas são: a categorização das letras e o controle da ortografia sobre a variação lingüística.

As letras devem ser categorizadas, pois, apesar de suas diversas realizações gráficas, são unidades abstratas que se mantêm sempre as mesmas. A categorização das letras permeia também as funções exercidas por elas. Em português, o “a” é usado para representar o ditongo “ai” na oralidade — como na conjunção “mas” e no artigo “as” pronunciados “ais” — e que, conseqüentemente, fazem-se presentes na escrita, como nos fragmentos a seguir, aos quais chamamos de transcrições fonéticas:

a. “Hoje no mundo em que estamos ais diferenças sociais são muito grandes.”
b. “Mais não é só a pobresa que os meninos e nos poro que não em frentamos nos a sociedade rica nas criticas de todas ais fromais.”
c. “Mais nos eu acho que todos nos fromamos uma sociedade devemos nos juntar para que a sociedade Brasileira mude seu caráter.”
d. “Pois seria muito bom sei tudo que se falaci comprice.”
e. “O destino deste Menino de Rua foi falta de comida e escola e falta de comprienção pelas outras pessoas que quando nessecita algo para comer nem Sempre em contra comida e assim leva A Vida cheirando cola e Robando.”
f. “I tambem vamos acaba com a violencia tanto na rua quanto em casa, nas ruas tem crianças armadas, i tambem adulto e com essas armas, elis espanca a esposa.” 
g. “Os filhos pode pegar a arma e fazer uma tragedia em casa, quanto na escola, nos temos e Qui desarma todos. Olha eu gostaria tambem di dizer para você que não e policial que largaci as armas por que quem anda com arma e p.l.c.! olha decha essa vida di bandido. E fais o cinal de PAZ OK!”
h. “Os apusentado são os mais Sofredo…”
i. “Eu fique pençano nas coisa Du Pais que agente vivi u menino não teve ao portunidade di estudo numa escalo melho.”
j. “i falano dos veilho que são apusentado mesmo a Pessoa que Obrigado viver com usalaro mínimo nudia di Hoje e mesmo matai não da nei Para a Pessoa respira.”
l. “Sim falano sobre udireito divota e a coisa melho quaiso so a assim us dove pença melhonas coisa i não as tantoviolenca i nei droga. Por que so asi aumanidade ficamas felis i não anda com tanto medo.”

As variações gráfica e funcional das letras são controladas pela ortografia, que neutraliza a variação lingüística. O desconhecimento desse princípio leva as pessoas a escreverem fazendo “transcrições fonéticas”. Então, qualquer que seja o estudo lingüístico, o fenômeno da variação é de fundamental importância, bem como a consciência de que escrever não é fazer transcrição fonética. Ignorar o fenômeno da variação faz com que surjam muitos problemas, inclusive de preconceitos, tanto no ensino quanto na aprendizagem.

Além desses problemas, a falta de consciência das diferenças fala/escrita também pode levar o aluno a escrever sem segmentar as palavras. 

A fala aparece na escrita segmentada em palavras. Sendo assim, é preciso estabelecer os princípios que regem cada uma das modalidades (fala e escrita), principalmente quando o professor se deparar com exemplos de escrita como os colocados a seguir, nos quais, além de não respeitada a segmentação da escrita, ainda se encontram realizações diferentes para a grafia de uma mesma palavra (fragmentos a, b, c, d).

a. “Os meninos de rua não tem o que comer Porisso tem que lavar carros”
b. “… por que não tem trabalho poriço seus filhos não tem educação”
c. “as criamças passado 15 horas pordia no trabalho” 
d. “(…) A vida dele era fazer poema e poisias mais ele foi vitimado pela mau sorte de uma doença que sichama tobercolose…”

É muito importante o aluno saber, principalmente o adulto, cuja auto-estima geralmente está baixíssima, que, provavelmente, esse modo de escrever não é exclusivo dele. 

A reflexão sobre a não-segmentação das palavras pode ser feita até mesmo de forma divertida, mostrando os sons engraçados que podem ser emitidos quando se juntam finais e inícios de palavras, como “Estados Unidos” (estaduzunidux), por exemplo. Isso pode ser visto em telejornais, em novelas, enfim, em diversas situações reais de uso da língua falada.

Nessa reflexão, podem-se incluir atividades como a criação de um telejornal, no qual estão incluídos eventos de fala e de escrita e através dos quais será proporcionada aos alunos a oportunidade de uma reflexão, associada à prática, sobre as especificidades da fala e da escrita.

Outro tipo de “transgressão ortográfica” encontrado parece decorrer do desconhecimento/desconsideração de regras que regem a grafia de algumas palavras para contextos específicos, como, por exemplo, o emprego de “s” em posição intervocálica, ou depois de consoante como a nasal “n” e a letra “r”. Vejamos o fragmento a seguir:

a. “O garoto não estudou por que ele pessou que estuda não era importante para ele no futuro ele depois quando ele ficou de maio ele pesebeu que si ele estivese estudo ele tinha conseguindo um emprego melhor para ajudar sua família.”

Em se tratando de uma afirmação, como se respondesse a uma pergunta, a grafia deveria ser “porque” e não “por que”.

Nas palavras “pessou” (pensou), “pesebeu” (percebeu), “estivese” (tivesse), o aluno uniformizou a grafia, usando a letra “s” em três situações distintas, embora em todas elas o som ouvido na pronúncia seja o mesmo, sendo representado pela letra “s”, pela letra “c” e pelo dígrafo “ss”, respectivamente. 

O mesmo ocorre no fragmento b, com as palavras “moreu” (morreu) e “felis”, que ele empregou duas vezes (primeira e segunda linhas), a primeira vez de acordo com a convenção ortográfica.

b. “Manuel Bandeira foi um home muito feliz e féis muita geti felis e moreu com 81 anos de idade mais ficou muito famoso mais até hoge ele e concido.”

A palavra “paseio” (passeio), a seguir, no fragmento c, também transgride a norma que rege o emprego do dígrafo “ss”.

c. “(…) fomos a um paseio que marcou algor de bom na minha vida nos fomos para apreder sobre a vida de Manoel Bandeira.”

Então, percebe-se que, ao cometer esses desvios, os quais dizemos serem conseqüência da desconsideração/desconhecimento das regras contextuais, o aluno parece estar prestando atenção muito mais no som do que nas letras ou no dígrafo, que podem representar esse mesmo som, para escolher de forma adequada, de acordo com a situação.

Esses desvios, percebe-se, parecem ser provenientes também da falta de consciência de que escrever não é transcrever a fala, e essa grande atenção que se dá aos sons acaba levando o aluno a fazer “transcrições”. Ele percebe o som, mas não sabe bem como representá-lo, ou seja, não sabe que letra eleger para sua representação. 

Quando se trata de um som como /s/, que pode ser representado por várias letras e/ou dígrafos, ele pode tentar acertar: diversificando a escrita, como no caso das palavras “pessou” (pensou), “pesebeu” (percebeu), “estivese” (tivesse).

No caso do som nasal intervocálico, que pode ser representado pelas letras “m”, “n” e pelo dígrafo “nh”, há um trabalho intenso a ser feito, pois a incidência da omissão das letras que representam esse som é muito alta. É o que se chamaria de ausência do sinal de nasalização.

Quando se vai apresentar ao aprendiz o sistema alfabético, costuma-se iniciar pelo que se considera mais fácil, supostamente mais freqüente. É o caso, por exemplo, das sílabas cuja estrutura é CV (consoante/vogal). Priorizam-se as sílabas cujo primeiro componente é a consoante, em detrimento de outras, com estrutura VC (vogal/consoante), encontradas em palavras como escolaárvoreanjo, por exemplo. Então, no momento da escrita, pode ocorrer a omissão dessas consoantes, e até a generalização da grafia da sílaba CV, como no caso da palavra estou, que o aluno grafou setou, ao produzir um texto que se tratava de um convite para a festa da escola. 

No caso dos dígrafos vocálicos, sílabas que trazem as nasais “m” e “n” em posição intervocálica, por exemplo, os alunos omitem muito essas letras. Também o fazem com o “m” final, ao trocá-lo por “i”, como em “tei” (tem); ou colocam esse “m”/”n” nas sílabas que seriam compostas de “ao” cuja nasalização seria marcada pelo til (~), como em “irman”, “divisam” (irmão, divisão).

Um desvio ortográfico menos comum é a grafia das duas nasais na mesma sílaba, como na palavra “problenma” no exemplo a, que eu chamaria de dupla nasalização, abaixo transcrito.

a. “A eransa du pai pra us filo na verdade aconteceu um dia nar arábia um grande descanso de uma divisam de uma eransa de 3 irman ce nau sabia ler e nei conta tornou ci uma grande contenda mais apariseu alugeim ce sabia ler i contar e dividiu a grande erança conformi o direito de cada um graças au compaihero que agudou e envitou us problenma – ater mesmo mortem.”
b. “… gostei muito do passeio de ontem mas nuca tinha visto coisas tam bonitas…vi os poemas que ele féis vi ele quado era criaça…”
c. “… fomos a um paseio que marcou algor de bom na minha vida nos fomos para apreder sobre a vida de Manuel Bandeira.”
d. “Manuel Bandeira foi um home muito feliz e féis muita geti felis e moreu com 81 anos de idade mais ficou muito famoso mais até hoge ele e concido.”

Nas produções escritas analisadas, predominam os desvios ortográficos decorrentes do desconhecimento das especificidades das modalidades oral e escrita da língua, que abrange noções básicas de decifração da escrita; a que se refere Cagliari (1999): a segmentação das palavras na escrita, o caráter abstrato das letras apesar de suas várias realizações; o caráter neutralizador da ortografia em relação à variação lingüística, que representa os diferentes modos usados pelos falantes para dizer a mesma palavra. 

Os desvios ortográficos encontrados nos textos evidenciam que seus autores desconhecem que “as formas ortográficas não representam a fala de ninguém” (CAGLIARI, 1999: 124), ao contrário, sua “missão” é invalidar a variação lingüística no nível da palavra. Essa diferença entre os usos e a escrita — devendo esses usos serem os norteadores do trabalho lingüístico em sala de aula — tem-se constituído um problema na aquisição da escrita. 

Os textos mostram que seus produtores partiram da observação de sua própria fala, mas sua reflexão parece incompleta, já que desconsidera — ou mais provavelmente desconhece — o modo como o sistema ortográfico lida com várias formas de pronunciar uma mesma palavra. Então, o professor precisa estar atento ao modo como seu aluno lida com essa relação fala–escrita, para ajudá-lo a crescer e a aprender a lidar melhor com essas duas modalidades de uso da língua, principalmente quando se tratar de alunos da Educação de Jovens e Adultos. 

Percebe-se que os desvios ortográficos mostrados nos fragmentos analisados são decorrentes da falta de uma reflexão que os coloque diante das semelhanças/diferenças entre a língua falada e a língua escrita, das diferenças/semelhanças formais e funcionais de que fala Kato (1995). Não que o trabalho em sala de aula com essas duas modalidades lingüísticas deva se restringir aos aspectos analisados neste estudo.* Entretanto, já que existe uma reclamação geral por parte dos professores a respeito dos elementos lingüísticos encontrados nos textos dos alunos, eis uma maneira de aproximá-los da influência mútua entre essas duas possibilidades de uso da língua, em vez de subestimar a inteligência desses que voltam à escola para recuperar o tempo perdido (segundo eles mesmos) e, muito mais, a auto-estima. 

Suas produções escritas, como pudemos ver nos exemplos supra-analisados, lembram mais a fala do que a escrita e são frutos da analogia que fazem entre ambas, bem como do desconhecimento das particularidades de cada uma. Eles constroem seus conhecimentos acerca do sistema. Cabe a nós, professores, partir dessa construção e ajudá-los a crescer no processo de ensino–aprendizagem.

Partir do que o educando já conhece significa estar atento às suas dúvidas, cuidar para que ele não se decrete incapaz de aprender e refletir com ele suas elaborações a respeito do objeto estudado. Estabelecer o diálogo entre o ensino e a aprendizagem.

A esse respeito, Moraes (2003) sugere atividades que ajudem os alunos na aquisição da competência ortográfica. Embora sua pesquisa não seja voltada para os alunos jovens e adultos, é aplicável ao trabalho com esse público.

Se o professor estiver a par dos gêneros textuais com os quais esses alunos têm contato, seja no ambiente de trabalho, em casa ou no âmbito religioso, poderá fazer dessa informação um subsídio para o trabalho pedagógico com a ortografia. 

Já que 90% desses alunos estão inseridos em alguma atividade de trabalho, dependendo da comunidade da qual fazem parte, por que não aproveitar o conhecimento de que já dispõem?

Muitos deles são evangélicos. Por que não aproveitar textos bíblicos, como as parábolas e os provérbios, textos já seus conhecidos, para despertar seu interesse e desencadear uma atitude reflexiva sobre a relação oralidade–escrita?

Algumas pessoas podem pensar que, por serem adultos, esses alunos não gostam de brincadeiras, de jogos. Mas, depois de um árduo dia de trabalho, não há nada melhor do que uma boa diversão, que pode muito bem ser feita numa aula sobre ortografia. Podem ser feitos jogos com caça-palavras, bingos com nomes de comidas, bingos de embalagens, palavras cruzadas, calendários. 

O importante nisso tudo é o aluno compreender que o problema da ortografia não é exclusivo dele, não é questão de ser ou não capaz de aprender. Trata-se de algo a ser trabalhado com certa continuidade, observando atentamente o que pode ser memorizado — no bom sentido; o que é regular e o que não é; as regras subjacentes a serem compreendidas, para serem internalizadas. Sendo sujeito da construção do próprio conhecimento, o aluno conseguirá.

* Conferir MARCUSCHI, Luiz A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: Gêneros textuais e ensino. DIONÍSIO, Ângela Paiva, BEZERRA Maria A.; MACHADO, Anna Rachel (org.). Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

Referências bibliográficas
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CAGLIARI, Luiz Carlos & CAGLIARI, Gladis Massini. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil – ALB; São Paulo: Fapesp, 1999.
KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1995.
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1998.
MARCUSCHI, Luiz A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez. 2001.
___________. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: Gêneros textuais e ensino. Dionísio, Ângela Paiva; Bezerra Maria A.; Machado, Anna Rachel (org.). Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
MORAIS, Arthur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 4. ed. 8ª impressão. São Paulo: Ática, 2003.
Signorini, Inês (Org.). Investigando a relação oral—escrito e as teorias do letramento. São Paulo: Mercado das Letras, 2001.

Edite Marques de Moura (Mestra em Lingüística – UFPE, Prefeitura da Cidade do Recife – DGE/DEJA – PE )
Trabalho apresentado no 14º Congresso de Leitura do Brasil, julho/2003 – Universidade de Campinas (Unicamp) – São Paulo, no Seminário sobre Letramento e Alfabetização.

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