Edição 100

Professor Construir

Educação inclusiva – Libras e letramento linguístico: Dificuldades e desafios no ensino de língua portuguesa para surdos

Carla Alves da Silva

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Introdução

O presente texto tem como temática principal a abordagem sobre o ensino de Língua Portuguesa para a comunidade surda. Sabe-se que a linguagem é complexa em sua totalidade. Na língua portuguesa e em todas as outras, há diversas formas de comunicação. Citam-se, por exemplo, os gestos, os movimentos, a fala e a escrita. Para cada um desses modos de expressão, é possível notarmos a particularidade relacionada aos diferentes falantes e ouvintes.

Relacionados à comunidade surda, os desafios no ensino da língua materna se tornam mais complexos, pois, em casos não muitos particulares no Brasil, nota-se que o professor de Libras domina a língua de sinais, no entanto, em alguns casos, não tem a formação relacionada ao ensino de Língua Portuguesa, o que dificulta, em alguns aspectos, o aprendizado dos alunos. Muitas vezes, nota-se o contrário disso, o professor em sala de aula tem formação em Língua Portuguesa, no entanto não tem domínio da língua de sinais a fim de repassar o conhecimento caso tenha como aprendente um aluno surdo.

Em contrapartida a isso, a professora Maria Tereza Mantoan, em entrevista cedida à revista Nova Escola, em maio de 2005, defende que é positivo o desconhecimento da Libras para a criança surda, pois é possível, assim, ela entender de modo mais eficiente a Língua Portuguesa. Para ela, a Libras pode facilitar a comunicação, mas não é essencial para a interação nas aulas da disciplina ora referida.

Nessa perspectiva, o artigo em questão visa abordar as dificuldades com as quais o indivíduo surdo tem que lidar, bem como os desafios enfrentados pelos professores de Língua Portuguesa, que devem repassar o ensino da língua materna para essa comunidade. Algumas questões relevantes nortearam este trabalho:

• Todo professor de Língua Portuguesa deve estar apto para o ensino de Libras, já que na escola comum devem estar inseridos discentes com quaisquer dificuldades?

• Como ensinar Língua Portuguesa para o indivíduo com perda, parcial ou total, auditiva, já que há uma restrição quanto ao aprendizado dessa temática referente a esse grupo?

A curiosidade de estudar a temática abordada deu-se pelo fato de se observar a dificuldade de alguns professores de Língua Portuguesa em repassar o conteúdo aos aprendizes surdos ou àqueles que têm algum tipo de dificuldade na fala, ou seja, têm a audição prejudicada, todavia conseguem proferir algumas palavras mesmo com algumas restrições.

É possível notar que, no Brasil, por mais que se percebam a lentidão e a acomodação quanto ao ensino de Libras, há leis que regulamentam essa prática. As universidades devem inserir em alguns dos seus cursos — licenciaturas e Fonoaudiologia, por exemplo — a disciplina de Libras; no entanto, sabe-se que isso não é o suficiente para a eficiência dessa abordagem.

Choi (2011) aborda algumas questões relacionadas a essa temática quando ressalta que “A educação dos surdos tem melhorado significativamente com a regulamentação da língua brasileira de sinais, pois garante o direito linguístico dos surdos de terem acesso à educação e à sociedade na sua língua”. Esse regimento do qual a autora fala diz respeito à Lei de Libras, baseado no Decreto no 5.626, de dezembro de 2005. Apesar disso, ainda há muito a ser feito para que se tenha total eficiência no estudo dessa disciplina tão significativa para a formação de qualquer indivíduo.

A fim de alcançar os objetivos expostos, foram explorados diversos recursos pedagógicos. A pesquisa bibliográfica foi fundamental para embasar todo o estudo. Esta foi extraída tanto de obras literárias impressas como de artigos científicos divulgados nas variadas mídias digitais.

Autores como Santana (2007), Soares (2003), Salles (2004), Thoma (2012) e Pereira (2011) foram alguns dos teóricos que ofereceram um teor científico ao trabalho em questão, pois contribuíram de modo significativo a partir das ideias que ora propõem em suas respectivas literaturas e embasaram os argumentos citados no presente artigo.

Desenvolvimento

A história da educação direcionada ao público surdo não é recente. Ao analisar os grupos minoritários da sociedade, em especial os indivíduos que têm algum tipo de perda auditiva, é possível perceber que nem sempre foi prioridade transmitir conhecimento para esse grupo. Os interesses econômicos sempre estiveram presentes no meio social, e ao surdo, então, por aparentemente não oferecer lucro para a sociedade, não era dada uma atenção diferenciada.

Dois momentos históricos se destacam na ascensão, mesmo que lenta, do ensino da língua de sinais. Sentiu-se a necessidade, ainda no século XVI, de fazer com que os surdos tivessem o seu espaço na sociedade, no entanto, como na maioria dos casos, isso foi pautado nos interesses econômicos.

imagem_23Sobre essa questão, há teóricos que expõem de modo bastante claro como se dava o processo de ensino para o referido público, como transcrito abaixo por um deles:

[...] a educação de surdos, na época, se destinava aos filhos de ricos e nobres, que queriam garantir a continuidade de seus bens materiais no próprio seio familiar, pois o filho surdo, em alguns casos, teria que ter alguns conhecimentos para administrar os bens da família. Um exemplo prático está na atuação do monge beneditino Pedro Ponce de Leon (1510–1584), que se dedicou à educação desses surdos da corte espanhola (SILVA, 2006, p. 18).

Os surdos que não tinham recursos suficientes oferecidos por suas famílias viviam à margem da sociedade. É então que, no século XVIII, com a necessidade de agregar esse público marginalizado, surge a primeira escola pública para surdos, em Paris. Esta formava profissionalmente em diversas áreas a comunidade a que ela estava direcionada.

No século seguinte, no ano de 1880, surge um evento que marcará o retrocesso da formação do indivíduo com surdez — o Congresso de Milão. Neste, discutiu-se sobre as diferentes formas de aprendizado e as implicações desse ensino para os surdos. No encontro, foi imposto o método oral para a educação de pessoas surdas, impedindo que a língua de sinais fosse propagada. Países como a Bélgica, a Itália e os Estados Unidos estiveram presentes nesse evento, que reuniu dezenas de interessados na temática. Nesse momento, nota-se na história da educação surda um retrocesso que proporcionou influências negativas ao crescimento e à inserção do indivíduo surdo na comunidade.

No Brasil, em meados do século XIX, notam-se as primeiras iniciativas referentes à prática da educação para surdos. D. Pedro II apresentou essa ideia em seu império e proporcionou propostas voltadas para a inclusão dessa classe na sociedade. No entanto, é possível notar que a prática de inserção do surdo no ambiente escolar desde a infância vem sendo propagada de forma mais intensificada nos nossos dias por meio da política inclusiva, embora ainda seja insuficiente. Nota-se um empenho maior por parte dos que regem a prática em viabilizar políticas públicas como modo de inserir essa classe em um meio isento de preconceito e liberto de restrições sociais, todavia há ainda um caminho longo a ser traçado.

Um dos desafios enfrentados pelos profissionais de Libras é o ensino de Língua Portuguesa para o indivíduo surdo. Sabe-se que a aquisição da linguagem de uma criança surda se diferenciará em alguns aspectos da criança ouvinte. Um exemplo disso é o fato de a segunda conseguir formar frases, embora estas sejam desorganizadas, enquanto a primeira não tem a oralidade como a sua principal ferramenta para a comunicação.

No entanto, percebe-se também que essa apropriação da comunicação se dá de diferentes modos, cada um não menos significativo do que o outro. É nesse momento que a Libras se insere no meio do indivíduo com surdez. De acordo com isso, o autor do trecho posposto expõe que:

[...] a Libras substitui a audição e a fala como apoios para o processamento e a produção na língua escrita. É a primeira língua da criança que norteia a apropriação da escrita, portanto. Entretanto, a primeira língua do surdo é diferente da segunda. E, por muito tempo, isso não era levado em conta. Os alunos surdos eram (e muitos ainda hoje são) “ensinados” sob teorias que vimos anteriormente que só se aplicam a crianças ouvintes. Simplesmente, a criança surda não tem como construir sua escrita a partir da oralidade, muito menos correlacionar aspectos dela com outros da escrita. A criança surda percorre caminhos próprios, uma vez que deve aprender a escrever uma língua que ela, em geral, não fala e não domina (DIAS, 2015, p. 113).

[...] aprender a ler e a escrever dentro de um contexto em que o conteúdo lido e escrito é devidamente processado e compreendido. É um sentido ampliado da alfabetização, que é a mera decodificação da escrita, de modo funcional, sem aprofundamento.
Magda Soares

Antes de traçar um caminho sobre o ensino de Libras para o indivíduo com surdez, faz-se necessário expor como se encaminha o processo de aquisição da linguagem. Para isso, é significativo abordar um vocábulo muito considerado entre os estudiosos da língua, citado no título do trabalho em questão e que permeia a discussão em pauta — o letramento.

Para defini-lo, Magda Soares (1998) conceitua esse termo como o ato de “[...] aprender a ler e a escrever dentro de um contexto em que o conteúdo lido e escrito é devidamente processado e compreendido. É um sentido ampliado da alfabetização, que é a mera decodificação da escrita, de modo funcional, sem aprofundamento”.

Ao ler esse conceito, é notável que a prática do letramento não se restringe simplesmente ao processo de alfabetização, em que a criança aprende as letras e os sons. Esse aprendizado se estende também às diferentes práticas sociais dentro do processo de aquisição da língua, e isso envolve todo tipo de experiência de leitura e escrita adquirida ao longo dessa aquisição, bem como a multiculturalidade que ela irá experimentar em meio a essa diversidade de informações.

É importante destacar que o multiletramento não pode se restringir simplesmente à cultura privilegiada e àquilo que pode ser considerado, de modo seletivo e preconceituoso, como mais importante para a prática do letramento da criança. Sabe-se que o mundo se constitui de diferentes culturas, em especial o Brasil, já que a diversidade a que ele está exposto é tamanha. Dentro desse contexto, tem-se o ensino de Língua Portuguesa, e este deve ser pautado nas pluralidades que o sujeito pode experimentar, seja por meio de uma cultura marginalizada ou privilegiada.

No indivíduo ouvinte, nota-se uma facilidade maior no processo de aquisição da linguagem, enquanto no indivíduo surdo essa prática percorrerá outros caminhos, por vezes mais árduos, porém significativos se pautados de modo coerente. A problemática a ser citada aqui é o fato de como se caminha o processo de letramento da criança surda. Fernandes (2012) apresenta uma abordagem expondo que:

[...] em uma situação de bilinguismo considerada ideal, as crianças surdas deveriam aprender primeiro a língua de sinais no ambiente familiar, viabilizando a apropriação da linguagem e a capacidade de simbolização até os 3 anos. Tendo essa base linguística consolidada, processar-se-ia o ensino do Português na escola, aprendido por meio de metodologias voltadas ao ensino de segundas línguas. Esse aprendizado deveria se iniciar já na Educação Infantil (FERNANDES, 2012, p. 104).

No entanto, contrapondo essa afirmação, percebe-se que, na prática, o que acontece é o inverso. No ambiente familiar, não há, muitas vezes, o costume da língua de sinais. Em alguns casos, o incentivo à prática da oralidade, mesmo que forçada, é notório.

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A criança surda chega à escola sem conhecimento algum sobre a língua de sinais e se envolve em um meio que é totalmente pautado na oralidade, o que dificultará em grandes proporções seu aprendizado. Poucas instituições têm profissionais (instrutor de Libras, professor bilíngue, intérprete de Libras e Língua Portuguesa, fonoaudiólogo bilíngue) que possam fazer com que não haja a segregação desse indivíduo.

As escolas de hoje devem estar inseridas dentro do processo de inclusão, porém as condições para tal ação são mínimas. É possível encontrar, por exemplo, escolas que têm, em seu quadro de discentes, crianças com perda parcial de audição que são acompanhadas pelo núcleo de atendimento especial, mas que este órgão atende, na verdade, a todas as especialidades de alunos com algum tipo de necessidade. Cita-se ainda o fato de o orientador desse núcleo não precisar obrigatoriamente saber a língua de sinais para lidar com esse indivíduo.

Desse modo, o aluno, em vez de de aprender, apenas exercita um tipo de habilidade — o convívio com o outro. Muitas vezes isso acontece por negligência dos pais, por falta de informação ou por omissão. Em determinadas situações, os responsáveis se sentem com dificuldades em lidar com a questão e acabam por transferir a responsabilidade para o ambiente escolar, mas se esquecem de que a linguagem, seja ela verbal ou não, é fundamental para o crescimento pessoal, intelectual e profissional de qualquer indivíduo.

Na Língua Portuguesa, podem ser apontados quatro eixos para explorá-la. Citam-se a leitura, a produção de textos, a oralidade e os conhecimentos linguísticos. De acordo com isso, ensinar o aluno por meio desses diversos elementos é tarefa árdua, e a dificuldade se intensifica quando entra nesse contexto o indivíduo surdo.

A leitura, primeiro eixo citado aqui, pode ser explorada de diferentes modos e sob diversos pontos de vista. Como não há o domínio da fala, em que poderia ser trabalhada a leitura de modo expressivo, detalhes como os aspectos macrotextuais devem ser expostos nesse momento. Além disso, considerar aspectos prévios de leitura também pode facilitar a compreensão textual desse aluno. De acordo com isso, Salles (2004) diz que:

No caso do surdo, alguns dos procedimentos são imprescindíveis, e o professor deve sempre estar atento para conduzir o seu aprendiz a cumprir etapas, que envolvem aspectos macroestruturais: gênero, tipologia, pragmática e semântica (textuais e discursivos); e microestruturais: gramaticais/lexicais, morfossintáticos e semânticos (SALLES, 2004, p. 21).

Esses aspectos farão da leitura um processo que resultará numa prática significativa em consonância com os outros eixos abordados na Língua Portuguesa. Somente depois da identificação do gênero e dos elementos que estruturam o texto é possível partir para uma produção textual que obedeça às regras gramaticais, bem como se adéque ao limite do aluno surdo.

No caso do surdo, alguns dos procedimentos são imprescindíveis, e o professor deve sempre estar atento para conduzir o seu aprendiz a cumprir etapas [...]
Salles

Conclusão

É importante salientar que o ensino de Língua Portuguesa para surdos tem se intensificado. Deve-se ressaltar também a importância do conhecimento da Libras para a comunidade surda — incluem-se, nesse grupo, familiares dos surdos e pessoas que convivem com esses indivíduos. Além disso, o grupo escolar precisa conhecer essa língua para que haja uma exímia comunicação.

A conscientização de que a língua portuguesa deve ser a segunda língua a ser aprendida pelo surdo deve ser inserida a todo momento, pois somente assim poderá se ter uma sociedade bem menos preconceituosa e que aceita as diferenças dos indivíduos.

Entretanto, é válido destacar que ensinar língua portuguesa para falantes já é uma tarefa desafiadora; então, repassá-la para os surdos é ainda mais difícil, porém não impossível. Aliado a esse repasse de saberes, é necessário um trabalho singular para que isso se torne uma prática comum no meio em que esses indivíduos estão inseridos. Somam-se a isso as políticas públicas, que devem ser intensificadas para que haja uma facilidade maior para esse grupo. É necessário que se tenha professores capacitados a fim de que repassem aquilo que sabem e, assim, possam proliferar ideias positivas para a melhoria do ensino com propostas de inclusão.

Carla Alves da Silva é mestranda em Letras pela Universidade Estadual do Ceará. Fortaleza-CE. E-mail: carlinha.silva@aluno.uece.br

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Referências

CHOI, Daniel [et al.], PEREIRA, Maria Cristina da Cunha (Org.). Libras: Conhecimento Além dos Sinais. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2011.

DIAS, Rafael. Língua Brasileira de Sinais – Libras. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2015.

FERNANDES, Sueli. Educação de Surdos [livro eletrônico]. Curitiba: Intersaberes, 2012. (Série Inclusão Escolar.)

MANTOAN, Maria Tereza Égler. Inclusão Promove Justiça. Nova Escola. Disponível em . Acesso em: 11 abr. 2016.

SALLES, Heloísa Maria Moreira Lima [et al.]. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: Caminhos para a Prática Pedagógica. Brasília: MEC, Seesp, 2004.

SANTANA, Ana Paula. Surdez e Linguagem: Aspectos e Implicações Neurolinguísticas. São Paulo: Plexus, 2007.

SILVA, Vilmar [et al.], QUADROS, Ronice Muller (Org.). Estudos Surdos I. Petrópolis: Arara Azul, 2006.

SOARES, Magna Becker. Letramento: Um Tema em Três Gêneros. Belo horizonte: Autêntica, 1998.

THOMA, Adriana da Silva [et al.], LOPES, Maura Corcini (Org.). Cultura Surda & Libras. São Leopoldo: Unisinos, 2012 (EAD).

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