Edição 37

Matérias Especiais

Ensinar… e aprender

ensinar_aprend
A construção coletiva de um projeto de escola exige, de cada um de seus integrantes, reflexão atenta sobre o desenvolvimento do ser humano e de sua relação com a aprendizagem.

O ser humano, ao contrário da maior parte dos animais, precisa ser cuidado durante longos anos para sobreviver: não é capaz de garantir sozinho a satisfação de suas necessidades básicas; filhotes de animais são capazes de se defender desde pouco tempo após o nascimento, saindo em busca de alimento, água, abrigo. O homem é, pois, desadaptado ao meio natural. O nascimento confere-lhe as características da espécie, mas não lhe oferece a condição humana. Essa é resultado do lento processo de educação no interior do grupo social, que lhe permite desenvolver pensamento, linguagem, consciência e adquirir saberes e habilidades já desenvolvidas pelos homens ao longo de sua história.

Desde o nascimento, estabelecem-se relações recíprocas e contínuas entre o ser humano e o meio (natureza, conhecimentos, outros homens), através das quais o indivíduo vai, gradativamente, tornando-se mais autônomo, com possibilidade crescente de dominar o meio e intervir sobre ele, transformando-o — e, ao mesmo tempo, vai sendo, por ele, transformado.

Nesse processo, ação, pensamento e linguagem são fundamentais, são os traços marcantes da presença humana no mundo.

A importância da linguagem

— (… mas,) se me faltasse este noivo, outros rapazes há que me têm feito pé-de-alferes…
— Se eu não estivesse noiva… há outros rapazes me fazendo a corte…
— Mas, se eu não tivesse tão envolvida nessa relação com esse homem — bem, outros têm demonstrado grande interesse!
— Também, se eu não tivesse super numa boa com esse carinha aí, ó, tá cheio assim de carinha que tá superafim, falou?
A linguagem está na raiz do pensamento humano: ao longo dos séculos, pensamento e linguagem permitiram ao homem ir atribuindo significado ao mundo. Pela linguagem, o homem compartilha esses significados com os outros homens. A linguagem permite a comunicação, sendo, ao mesmo tempo, individual e social: através da linguagem, cada um pode expressar sua individualidade e ter acesso ao patrimônio cultural da sociedade.

A transmissão de significados através da linguagem não ocorre de forma única em todas as comunidades e em todos os segmentos sociais. Varia conforme as características dos falantes: seu lugar e grupo de origem, idade e sexo, classe social e ocupação, crenças e concepção de mundo… e depende, ainda, do contexto em que se dá a comunicação, da forma que esta assume (oral, escrita, corporal, artística, etc.), bem como dos papéis que as pessoas assumem em diferentes situações.

Todas essas variações devem ser apreciadas no momento da comunicação, pois expressam a identidade, os valores culturais e a competência lingüística de quem está se comunicando. Na verdade, a linguagem adquire existência e significado nas situações reais.

ensinar_aprend02Chega mais perto e contempla as palavras. Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta pobre ou terrível que lhe deres: Trouxeste a chave?

Carlos Drummond de Andrade

A palavra, entretanto, sempre tem uma história que a explica, condições que a limitam e lhe conferem um determinado caráter. Procurar “a chave” das palavras nem sempre é tarefa simples. Implica levar em conta quem são os interlocutores, em que situação se encontram, em que contexto cultural vivem e que recursos usam para se comunicar.

Na comunicação face a face — da qual fazem parte a entonação, os gestos, a expressão facial —, o significado da fala constrói-se na interação entre os participantes. Nessa relação, a fala de um provoca a resposta do outro, numa cadeia que depende da ação entre os falantes, ou seja, da sua interação. A linguagem como interação social implica falar e ouvir numa atuação combinada, em que ouvir significa compreender a fala do outro, inserindo-a no contexto da conversa.

Palavra viva
Palavra com temperatura, palavra
Que se produz
Muda
Feita de luz mais que de vento, palavra
Palavra dócil
Palavra d’água pra qualquer moldura
Que se acomoda em balde, em verso, em mágoa
Qualquer feição de se manter palavra
(…)
Palavra boa
Não de fazer literatura, palavra
Mas de habitar
Fundo
O coração do pensamento, palavra

Chico Buarque de Hollanda

Desenvolvimento e aprendizagem

ensinar_aprend03Através da ação sobre o meio físico e da interação com o ambiente social, em que a linguagem exerce papel central, processam-se o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano

Pelo desenvolvimento, o bebê humano vai se constituindo em indivíduo diferenciado, dono de si mesmo e de sua vontade. É um processo complexo, em que a combinação de fatores biológicos, psicológicos e sociais produz, nele, transformações qualitativas. O desenvolvimento envolve aprendizagens de vários tipos, expandindo e aprofundando a experiência individual.

Muitos autores vêm discutindo a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, principalmente a partir das idéias de estudiosos europeus que realizaram suas pesquisas na primeira metade do século XX.

Para Piaget, por exemplo, a aprendizagem depende do nível de desenvolvimento já alcançado pela criança. Segundo ele, é o desenvolvimento que cria as condições para a aprendizagem, ou seja, é anterior à aprendizagem. O ensino deve seguir o desenvolvimento, pois só é possível aprender quando há um amadurecimento das funções cognitivas compatível com o nível de aprendizagem.

Assim, a construção do conhecimento é entendida como resultante de adaptações da criança ao meio, envolvendo dois mecanismos reguladores: a assimilação, através da qual a criança exercita os esquemas já construídos, entra em contato, recebe, interage com os dados novos; e a acomodação, pela qual ela se apropria desses dados, incorpora-os e também transforma seus esquemas iniciais de assimilação.

A construção do conhecimento apóia-se num sistema de ação que visa equilibrações sucessivas: o sujeito assimila, acomoda e alcança um novo equilíbrio, que é sempre provisório; fica pronto para ser novamente desafiado, entrar em desequilíbrio, assimilar o novo e continuar o processo.

Já para Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo mantém uma relação mais estreita com a aprendizagem. Para esse autor, o desenvolvimento das funções psíquicas da criança interage continuamente com a aprendizagem, ou seja, com a apropriação do conhecimento produzido pela humanidade e as relações que estabelece com o meio social. Essa apropriação do saber produzido ocorre pela interação social com adultos ou companheiros.

Nessa visão, desenvolvimento e aprendizagem constituem uma unidade. Sendo inseparável do desenvolvimento, a aprendizagem, quando significativa, estimula e desencadeia o avanço do desenvolvimento para um nível mais complexo que, por sua vez, serve de base para novas aprendizagens.

ensinar_aprend04Wallon, outro estudioso da criança, trouxe importantes contribuições para se pensar sobre o desenvolvimento, ancorando-o numa tripla interação: fatores sociais, biológicos e psíquicos, destacando, nestes, as funções afetivas.

Ao estudar as relações do ser humano com o ambiente, Wallon concebe a emoção como a primeira manifestação social que possibilita a comunicação da criança com seu meio. Para ele, as emoções estão na origem da linguagem, precedem toda a formação sensório-motora e mental, contribuem para o desenvolvimento intelectual. As formas do pensamento, assim, são fortemente influenciadas pelas experiências afetivas do sujeito.

Essa discussão sobre as relações que se estabelecem entre desenvolvimento e aprendizagem é fundamental para que se entenda, proponha e organize o trabalho educacional da escola, essencialmente fundado no ensino e na aprendizagem.

Aprendizagem na escola

A educação — preparação de cada ser humano para a vida social — acontece na família, no grupo social mais amplo, na escola, no trabalho. Cada um desses espaços realiza predominantemente um aspecto da formação do indivíduo.

ensinar_aprend05A escola deve responder pelo acesso ao conhecimento que se considera necessário à inserção social, para que os mais jovens se apropriem das conquistas das gerações precedentes e se preparem para novas conquistas. Faz isso através da seleção e organização de situações planejadas especialmente para promover a aprendizagem dos conteúdos que são culturalmente valorizados pela sociedade em que ela se insere.

O trabalho escolar pode assumir formas diversas, de acordo com as diferentes maneiras de se entender a função da escola, o papel do indivíduo na sociedade e o próprio processo de ensino e aprendizagem.

Isso pode ser percebido na postura que o professor assume em sala de aula, às vezes numa simples fala: “Dar aula para esses meninos dá gosto. Eles são quietos e educados. Não ficam me interrompendo com perguntas. Aluno tem mesmo é que ficar escutando, prestando atenção”.

A fala desse professor reflete velhas concepções de aprendizagem, do papel da escola e do ser humano na sociedade. Ainda hoje, é possível encontrar professores que expressam uma visão autoritária sobre a escola.

Uma história que se conta por aí também reflete essa visão.

A volta do velho professor

Em pleno século XX, um grande professor do século passado voltou à Terra e, chegando à sua cidade, ficou abismado com o que viu: as casas altíssimas, as ruas pretas, passando umas sobre as outras, com uma infinidade de máquinas andando em alta velocidade; o povo falava muitas palavras que o professor não conhecia (poluição, avião, rádio, metrô, televisão…); os cabelos de umas pessoas pareciam com os do tempo das cavernas… e as roupas deixavam o professor ruborizado.

Muito surpreso e preocupado com a mudança, o professor visitou a cidade inteira e cada vez compreendia menos o que estava acontecendo. Na igreja, levou susto com o padre, que não mais rezava em latim, com o órgão mudo e com um grupo de cabeludos tocando uma música estranha. Visitando algumas famílias, espantou-se com o ritual depois do jantar: todos se reuniam durante horas para adorar um aparelho que mostrava imagens e emitia sons. O professor ficou impressionado com a capacidade de concentração de todos: ninguém falava uma palavra diante do aparelho.

Cada vez mais desanimado, foi visitar a escola — e, finalmente, sentiu um grande alívio, reencontrando a paz. Ali, tudo continuava da mesma forma como ele havia deixado: as carteiras uma atrás da outra, o professor falando, falando… e os alunos escutando, escutando, escutando…

No entanto, conhecendo os mecanismos de aprendizagem que as crianças desenvolvem desde o nascimento, hoje sabemos que elas vão construindo seu modo de agir, pensar e sentir, sua visão de mundo e seu conhecimento, através da interação com outras pessoas, adultos e colegas. Isso quer dizer que a aprendizagem raramente pode ocorrer num ambiente em que somente o professor fale, enquanto o aluno escuta passivamente.

Toda criança tem algo a dizer.
É preciso que se dê oportunidade para que ela fale.
Partilhar idéias é, também, desenvolver o pensamento.

Para expressar idéias, sentimentos, conceitos, é necessário que o aluno se sinta parte de um grupo que respeita e valoriza cada um de seus membros. Nesse ambiente, o professor não é mais o único dono da palavra, que pertence a todo o grupo/classe. As vivências, as histórias e as experiências de cada um são enriquecidas na troca com o outro, na descoberta comum de novos horizontes.

Uma outra visão inadequada, e também persistente, a respeito do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças transparece na seguinte fala: “Não adianta perder tempo com alunos como Joãozinho. Pau que nasce torto não tem jeito: morre torto. A gente não tem como ajudar”.

ensinar_aprend08Para professores que pensam assim, a criança já nasceria capaz ou incapaz, como se as características humanas estivessem definidas desde o nascimento; a escola, então, pouco poderia influir sobre o desenvolvimento intelectual daquelas que não demonstram interesse ou aptidão. Essa visão desconhece noções básicas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.

A reflexão sobre o que é ensinar e o que é aprender precisa considerar que o ser humano não é passivo e não nasce pronto, mas está em processo constante de transformação, e vai se constituindo como sujeito à medida que interage com o meio que o cerca.

O senhor… mire e veja: o mais importante e bonito do mundo é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, não foram terminadas — mas que elas vão sempre mudando. É o que a vida me ensinou. Isso me alegra. Montão.

Guimarães Rosa

Felizmente, muitas escolas brasileiras vêm procurando transformar sua prática educacional, acreditando que toda criança pode aprender e que sempre é possível ajudá-la, pois os conhecimentos não estão prontos dentro dos indivíduos nem vêm prontos de fora.

A aprendizagem escolar, no entanto, requer condições específicas: isso significa que todas as crianças podem aprender, mas não em quaisquer condições. A partir da reflexão sobre o desenvolvimento infantil e a aprendizagem escolar, os professores vão conhecendo as condições em que esta se dá, de modo a propiciar proveitosas situações de ensino.

Conhecendo as condições em que ocorre aprendizagem e o que pode facilitá-la, o professor adquire uma visão ampla da importância de seu papel, tornando-se mais apto a organizar, na sala de aula, atividades em que ocorra aprendizagem efetiva; em outras palavras, pode ensinar melhor.

ensinar_aprend09

Na sala de aula

Na interação que o aluno estabelece com o professor, com outros alunos e com o conhecimento é que ele vai compondo e ampliando seu repertório de significados. O aluno não é, pois, simples receptor de estímulos e informações: tem um papel ativo ao selecionar, assimilar, processar, interpretar e conferir significados, construindo ele próprio seu conhecimento.

As novas aquisições ocorrem na combinação do já conhecido com o novo, isto é, cada nova aprendizagem acontece a partir de conceitos, idéias, representações e conhecimentos de que a criança já se apropriou em suas experiências anteriores, numa relação de continuidade e/ou de ruptura: às vezes, a nova informação amplia o conhecimento anterior, mas, outras vezes, provoca um desequilíbrio, levando a criança a reformular idéias anteriores, superando-as por uma visão nova e diferente. Assim, aprender não consiste apenas em ir somando informações: ao mesmo tempo que está aprendendo, a criança está reformulando seus próprios mecanismos de aprender, seu equipamento cognitivo; modificando o que já existe; construindo conhecimentos novos; constituindo-se a si própria.

Nessa perspectiva, a educação escolar deve partir do nível de desenvolvimento efetivo do aluno, mas não para se ajustar a ele, e sim para fazê-lo progredir cada vez mais: deve desafiá-lo, ajudá-lo com pistas, puxar para frente seu percurso.

Já está acontecendo…

O cenário é uma sala de 4ª série da Escola Dora T. Laender, em Belo Horizonte, aula de Ciências. O objetivo é a apresentação de um trabalho acerca do Universo, que envolveu diversas etapas: levantamento de questões, pesquisa em livros e revistas, entrevistas, filmes e elaboração de relatórios.

Na frente da classe, um grupo de alunos expõe o resultado do trabalho sobre o planeta Urano. Usando um cartaz com o desenho da órbita dos planetas, localizam Urano para os colegas, contam tudo o que descobriram. Toda a classe faz perguntas, lembra e comenta sobre um filme e um programa a que assistiu na TV sobre o Sistema Solar.

Depois das colocações do grupo, a professora intervém perguntando se há possibilidade de vida em Urano. Essa pergunta gera a maior discussão e troca de pontos de vista entre as crianças:

— Acho que não, porque a temperatura é muito baixa.
— Não tem o tipo de ser vivo como o ser humano, mas pode ter outro tipo…
— O pingüim pode conseguir viver lá.
— Mas e o oxigênio? Lá não tem, e o pingüim precisa de oxigênio…

Questões como a rotação dos planetas, a velocidade e a gravidade são objeto de discussão e troca de conhecimentos. Os casos de dúvida são anotados pela professora, para serem tema de novas consultas e pesquisas.

Esse processo é, ao mesmo tempo, individual e social. Embora cada criança seja capaz de fazer e aprender muito através de sua própria experiência, ela é capaz de aprender mais e melhor com o auxílio de outras pessoas, observando-as, imitando-as, seguindo instruções ou colaborando — interagindo.

Sendo responsável pela condução da aprendizagem em sala de aula, o professor está atento à importância da interação, assim como aos fatores que influem na aprendizagem e na capacidade de aprender: a motivação, o significado e a vivência do que está sendo aprendido, a promoção da auto-estima do aluno e o retorno sobre seu desempenho.

É mais fácil aprender o que nos interessa. Sem motivação, o aluno não presta atenção, não participa, não faz tarefas. Ou até as faz, mas preocupado simplesmente em corresponder à expectativa do professor, sem interesse em aprender.

Muitas vezes, o professor solicita um trabalho sem o cuidado de interessar as crianças na aprendizagem dos conteúdos envolvidos, o que deveria ser a própria razão de ser do trabalho. Assim, os alunos envolvem-se no cumprimento da tarefa preocupados mais com sua forma, sua apresentação, e não com o conhecimento.

ensinar_aprend10

José e o cólera *

O pequeno José foi, orgulhoso, e satisfeito mostrar seu caprichadíssimo trabalho de Ciências para uma vizinha. Solicitado a fazer uma pesquisa sobre cólera, conseguira um folheto distribuído em postos de saúde e, num belo papel almaço, copiara tudo, na sua melhor letra, usando diversas cores — uma perfeição.

O trabalho começava com a seguinte definição: “Cólera é uma infecção intestinal aguda, transmissível, provocada pela bactéria de nome vibrião colérico”.

Depois de elogiar o trabalho, a vizinha perguntou a José o que significava cada termo da definição, obtendo as seguintes respostas:

ensinar_aprend11Cólera: “não sei”.
Infecção: “não sei”.
Intestinal, intestino: “não sei”.
Aguda: “pontuda, espeta”.
Transmissível, transmitir: “não sei”.
Bactéria: “não sei”.
Vibrião colérico: “cólera”.
Como é esta doença, o que faz com a gente:
“não sei”.

— O que José aprendeu com o trabalho?
— O que a vizinha aprendeu?

Infelizmente, a escola ainda representa, para muitas crianças, uma experiência estranha, solta e sem significado — em vez de ser um ambiente estimulante, onde elas se defrontem com situações-problema que as motivem e desafiem.

E o aluno só tem motivação para aprender o que tem significado para ele. A aprendizagem será tanto mais significativa quanto mais relações o aluno conseguir estabelecer com seu cotidiano, com suas experiências anteriores e com sua própria organização do conhecimento.

Assim, organizar os conteúdos a serem desenvolvidos levando em conta os conhecimentos anteriores, seguindo uma seqüência, facilita a aprendizagem, pois permite ao aluno estabelecer relações dentro de cada tema e entre os temas.

A aprendizagem é mais fácil e duradoura, também, quando o que está sendo aprendido é vivenciado. Vivenciar uma situação de aprendizagem é mobilizar ação e comunicação, pensamento e linguagem; é assim que a criança vai atribuindo significado àquilo que aprende.

Na Escola Labor, em São Paulo, a aprendizagem ocorre a partir da ação, do manuseio de materiais, da prática, valorizando aquilo que cada criança já sabe, incentivando suas descobertas e respeitando seu ritmo. As crianças lidam com material concreto, significativo e diversificado, relacionando o que lhes é familiar com os conteúdos curriculares. Na montagem do currículo, foi incluído um componente chamado Atividades de Vida Prática. Através dessas atividades, as crianças — que já vêm para essa escola com experiência anterior de fracasso — podem desenvolver habilidades importantes de convívio social e recuperar sua auto-estima.

Observando a vida na escola, não só é visível o interesse dos alunos como a confiança que adquirem em si próprios.

O autoconceito influi na capacidade de aprender

ensinar_aprend13

O autoconceito da criança, a maneira como ela percebe a si própria, influi em sua capacidade de aprender. Uma criança que se vê de forma negativa tem pouca confiança em si, sente-se incapaz de enfrentar situações novas. Mesmo antes de começar uma tarefa, às vezes se desanima, achando que será malsucedida. Pode acontecer que ela prefira distrair-se e brincar a enfrentar uma tarefa que pensa não ser capaz de executar.

O método de ensinar de cada professor, suas atitudes, o jeito de se relacionar com os alunos, a freqüência com que fala com cada um e o interesse e o carinho que demonstra influenciarão todo o desenvolvimento afetivo das crianças. Em conseqüência, o professor influirá sobre a formação do autoconceito, sobre a motivação e a capacidade de aprendizagem. Aos olhos dos alunos, o professor é muito importante. Suas atitudes vão ajudá-los a construir imagens positivas ou negativas de si mesmos, aumentando ou diminuindo sua motivação para aprender.

A experiência de educadores de crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem mostra que envolvê-las em tarefas curtas, simples, com encadeamento progressivo (por etapas) e que apresentem resultados bem definidos permite que elas percebam seus progressos, sentindo-se vencedoras em cada etapa, estimuladas a prosseguir, acreditando-se capazes de vencer as dificuldades com que se defrontam.

O aluno aprende melhor quando fica sabendo se foi bem-sucedido ou onde e por que errou. O aluno que volta para sua carteira com o caderno na mão, só com marcas de erros, tem poucas condições de avançar do estágio em que se encontra, assim como o que recebe apenas uma nota, sem qualquer comentário ou retorno sobre seu desempenho.

Ao dar o retorno ou estimular a correção do erro, o professor possibilita ao aluno localizar aquilo em que falhou e por que isso ocorreu. A consciência dos acertos, dos erros e das lacunas permite que o aluno compreenda seu próprio processo de aprendizagem, desenvolvendo autonomia para continuar a aprender, na escola e na vida.

Conhecer bem os alunos é preciso

Para exercer seu papel com sucesso, o professor precisa conhecer bem os alunos. Saber como as crianças aprendem não basta: cada uma tem um rosto, um nome, uma história que deve ser conhecida.

Além da vida escolar, das competências, dos conhecimentos e das habilidades de cada criança, o professor precisa conhecer suas referências socioculturais, suas paixões e curiosidades. Os valores e costumes locais acabam sendo retratados na história de cada uma.

“Demorei certo tempo para conhecer os meninos e entender que, nessa escola, eu teria de arranjar um jeito de trabalhar a leitura diferente do que eu fazia na escola da cidade. Como essas crianças são, na maioria, filhos de pescadores, quase não têm contato com a escrita, o que me fez buscar estratégias e estímulos diferentes para motivá-los a ler e escrever”, conta uma professora que se transferiu para a escola de uma colônia de pescadores.

Para criar um ambiente em que as histórias, as opiniões e as idéias de cada um sejam importantes e façam a diferença para toda a classe, o professor pode buscar diversos caminhos.

O caminho encontrado para conhecer melhor os alunos, pela equipe da Escola Demócrito Rocha, em Maranguape (CE), foi a elaboração de um Livro da Vida. Cada turma tem o seu: é uma pasta grande onde se juntam redações das crianças sobre si próprias, relatos do cotidiano de sala de aula e da vida fora da escola; às vezes, o professor “escreve uma semana” ou mães escrevem sobre os filhos, estes mandam recados para os pais ou mesmo guardam-se bilhetes da correspondência entre a professora e os alunos.

Conhecendo seus alunos, o professor tem elementos para tomar decisões sobre a condução da aprendizagem: seleciona os pontos de partida, isto é, os conhecimentos anteriores que irão mobilizar novas aprendizagens; determina os estímulos e recursos didáticos que vai utilizar; e define o nível de complexidade dos assuntos, o vocabulário e os exemplos com que vai apresentá-los.

O professor é responsável por planejar situações educativas que estimulem a interação, coloquem problemas a resolver, dêem acesso a elementos novos e proporcionem informações devidamente organizadas e estruturadas.

O aluno é o centro do processo educativo. Seu papel é ativo, como agente do próprio desenvolvimento. O professor é o mediador entre o aluno e o conhecimento, o responsável pelo ensino, ou seja, por criar condições favoráveis para que ocorra a aprendizagem. Nessa mediação, ele aproximará tanto mais o aluno do conhecimento quanto maior for sua convicção e sua certeza da importância do que está ensinando.

Só desperta paixão de aprender quem tem paixão de ensinar.

* Adaptado de exemplo citado por Margarida Gioielle, para a fundamentação do Projeto Labor, São Paulo, 1992.

Alguns textos de apoio:

DAVIS, Claudia, OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1991. Coleção Magistério 2º grau.
DE LA TAILLE, Yves, OLIVEIRA, Marta Kohl, DANTAS, Heloísa. Mesa-redonda: três perguntas a vygotskianos, wallonianos e piagetianos. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 76, p. 57–64, fev. 1991.
DIETZSCH, Mary Julia, SETÚBAL, Ma. Alice S. S. Itinerantes e itinerários na busca da palavra. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 88, p. 55–63, fev. 1994.
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula: leitura e produção. 3. ed. Cascavel: Assoeste, 1984. Concepções de linguagem e ensino de Português. p. 41–48.
NUNES, Terezinha. Romper o pacto, gerar idéias. Revista do Geempa, Porto Alegre, n. 2, p. 85–93, nov. 1993.
OSAKABE, Haquira. Linguagem e educação. In: MARTINS, Maria Helena (org.) Questões de linguagem. São Paulo: Contexto, 1991. p. 7–10.
PENSAMENTO E AÇÃO NO MAGISTÉRIO (Série). São Paulo: Scipione.
PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
SALVADOR, César C. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
SOUZA, Solange J., KRAMER, Sonia. O debate Piaget/Vygotsky e as políticas educacionais. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 77, p. 69–80, maio 1991.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
WALLON, Henri. O papel do outro na consciência do eu. In: WEREBE, Maria José G.,
NADEL-BRULFERT, Jacqueline (orgs.). Henri Wallon. São Paulo: Ática, 1986. Coleção Cientistas Sociais.

Fonte: Ensinar e Aprender / Raízes e Asas. vol. 5. p. 1–27. Realização Cenpec.

cubos