Edição 38

Matérias Especiais

Formação de professores para uma educação intercultural

Carlinda Leite

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Todos nós conhecemos a complexidade da situação hoje presente nos espaços escolares e sabemos que essa complexidade precisa ser enfrentada, tendo-se em conta as suas diversas especificidades. São necessárias, pois, intervenções que não sejam simplistas nem universais, no sentido de serem iguais para todas as situações. E, nesse sentido, tem-se reconhecido que “As reformas curriculares com abrangência nacional têm-se revelado cada vez mais ineficazes como geradoras de mudança e de inovação das práticas educativas”1, ou seja, exprimindo essa idéia de outra forma, as escolas são as responsáveis por construir e desenvolver as suas reformas e as suas mudanças.

Essa competência das escolas e dos professores é, evidentemente, ainda mais indiscutível e mais pertinente quando pensamos na característica multicultural das sociedades e quando desejamos promover uma educação intercultural. Mas pensar a formação de professores para uma educação intercultural necessita, forçosamente, de ter como premissa o desenvolvimento de competências que permitam aos professores configurar e desenvolver projetos que compatibilizem o discurso oficial às especificidades locais e ao mundo em que vivemos, ou, dito de outro modo, que tornem significativos para quem aprende os conhecimentos selecionados pela escola e os processos dessa aprendizagem e que criem condições para o exercício ativo da cidadania.

Práticas que se orientam pela idéia da educação intercultural não podem ser confundidas com uma perspectiva meramente tolerante ou de aceitação passiva das diferentes culturas, como, por exemplo, aquelas que reconhecem a existência de pessoas com características culturais diversas, mas que nada fazem para promover interações entre elas. Práticas de educação intercultural também não podem ser confundidas com o desenvolvimento de um “currículo turístico” (Husén, 1988). Ao contrário, pressupõem não um simples ensino de culturas, mas a aquisição de competências culturais (Ouellet, F., 1988:119).

Num trabalho anterior (Leite, 1996), recorri à opinião de Gimeno Sacristán expressa num artigo de análise do currículo em face da diversidade cultural em que esse autor apontava, como chave de qualquer estratégia para a reforma curricular, quatro pontos essenciais: a) a formação de professores; b) o desenho/esquema dos programas curriculares; c) o desenvolvimento de materiais apropriados; d) a análise e a revisão crítica das práticas vigentes, a partir de avaliações de experiências ou da realidade mais alargada, investigação/ação com professores, etc. (Gimeno Sacristán, 1990:146–147).

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Afirmei, àquela altura, tendo em conta os projetos de educação intercultural desenvolvidos com professores das escolas que anteriormente referi, que podemos pensar que alguns de nós estão já participando numa reforma curricular que contempla o multiculturalismo. No entanto, não são suficientes as intervenções de apenas alguns grupos da comunidade acadêmica. Torna-se necessário e urgente um maior estímulo à investigação e à intervenção educativas de modo a criar condições que permitam obter conhecimentos, debater soluções, com vista a ultrapassar algum atavismo que ainda persiste no sistema escolar e que, mantendo-o arraigado a uma educação tradicional e monocultural, exclui do sistema, todos os anos, um número elevado de crianças e de jovens que possuem uma cultura diferente da cultura que tem existido como única no território escolar.

Sustentei, nesse artigo (Leite, 1996), que a idéia de uma cultura única tem tido como conseqüência encarar as culturas locais como obstáculos a uma educação universal e tem acentuado o perfil monocultural dos(as) professores(as), ou seja, daquele que “olha para a diferença não pelo potencial que contém, mas, sim, pelo obstáculo que significa — a diferença é, pois, reconhecida pela negativa” (Stoer, 1994:21).

Ora, na linha das idéias que tenho vindo aqui a sustentar, é preciso que a formação de professores permita a aquisição de conhecimentos socioculturais gerais das crianças e dos jovens; a compreensão das relações que a cultura, a língua e as características sociais e econômicas têm no desempenho e no sucesso escolar; e o desenvolvimento de capacidades de recurso a diferentes estratégias de ensino e de aprendizagem, ou seja, é preciso que os professores desenvolvam a capacidade de se questionarem e de aprenderem a aprender.

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Numa concepção escolar tradicional, orientada mais para a instrução do que para a educação — isto é, uma educação orientada mais para a aquisição de um saber confinado a informações relativas aos conteúdos das disciplinas clássicas que compõem os planos de estudo do que para o desenvolvimento de competências de compreensão das sociedades e do mundo e de vivência em sociedades —, espera-se que os professores tenham bons conhecimentos desses conteúdos e que dominem as técnicas de transmiti-los. Numa concepção de escola que assume como seu mandato não apenas instruir, mas também criar condições para que ocorra formação e educação, é preciso que os professores não sejam meros transmissores, porém que sejam, principalmente, educadores.

Dito por outras palavras, não basta que os professores dominem conhecimentos da disciplina ou das disciplinas a que se encontram ligados; é preciso que eles próprios, professores, tenham consciência das situações que ocorrem na comunidade e no mundo e que sejam militantes empenhados na compreensão dessas situações e na criação de um mundo mais justo e plural.

Na escola de hoje, não pode ser ignorada e não pode deixar de estar presente a dimensão social do ato educativo, e se, com a educação, pretendemos caminhar para o desenvolvimento da justiça social, é preciso reconhecer a idéia da neutralidade do saber e do ato de ensinar para recusá-la. Há que estar atento às situações do cotidiano, da vida e do mundo para que elas sejam meios de construção da igualdade, e isso passa, forçosamente, por ensinar e aprender em condições do exercício da cidadania, vivendo processos de análise crítica e de participação. Nesse sentido, o saber é importante, mas não apenas para ser acumulado, à laia daquilo a que Paulo Freire (1972) designava “educação bancária”, e sim porque o saber permite uma maior consciência e compreensão das situações.

Por outro lado, é preciso que os professores, quando olharem os alunos de uma escola ou de uma mesma turma, não os vejam como um grupo homogêneo que pode ser ensinado e formado recorrendo-se às mesmas estratégias e lançando mão dos mesmos recursos e das mesmas experiências. É preciso que os professores reconheçam as especificações desses alunos, lhes dêem voz e, delas, partam para a construção de um conhecimento científico e para o desenvolvimento de uma formação pessoal e social.

Penso que, se conseguirmos desenvolver práticas orientadas por esses princípios, contribuiremos para que a escola não seja apenas um lugar de contato das culturas, mas, também, um lugar privilegiado de aprendizagem de uma comunicação intercultural.

Zeichner, na defesa da formação reflexiva de professores e de programas de professores que lhes permitam obter um saber para lidar com a diversidade, afirma que, se assim fosse, “Talvez os professores principiantes não mostrassem, hoje, tanta relutância em iniciar o seu trabalho em escolas de meios urbanos e em outras freqüentadas por alunos pobres pertencentes a minorias étnicas e lingüísticas” (1993:77). E, na continuação da sua argumentação, afirma que os professores, para implementarem, nas suas aulas, o princípio da inclusão, terão de possuir conhecimentos socioculturais sobre os seus alunos, mas “deverão ser capazes, também, de utilizar estes conhecimentos na organização curricular e no ensino, para estimularem a aprendizagem dos alunos” (ibidem:89).

formacao_04 Vejo, nessa posição de Zeichner, bastante semelhanças com as propostas que Stoer (1994:18) faz ao defender que “a educação inter/multicultural2 se assuma como parte integral do movimento para a solidariedade e justiça social”. Considero, também, que a formação de professores para uma inovação curricular, apoiada no sucesso educativo e na resposta positiva ao multiculturalismo, terá de passar pela construção do professor intercultural3 e pelas condições da sua realização, cujos obstáculos “só podem ser superados num esforço de cooperação e de trabalho em conjunto entre diferentes setores do sistema educativo” (ibidem:21).

Uma formação de professores capazes de promover uma educação intercultural está, portanto, associada à idéia de professor investigador e de professor elemento ativo na configuração do currículo, à idéia de autonomia das escolas e da existência de um projeto curricular que compatibilize o currículo nacional às situações reais.

É pelas razões expostas que tenho defendido a necessidade de proporcionar aos professores saberes que lhes permitam, por um lado, desenvolver uma mentalidade curricular — entendida como consciência do sistema em que se está inserido e do papel, ou papéis, que nele desempenham, ou podem vir a desempenhar — e, por outro lado, que lhes permitam assumir um papel de configuradores do currículo, ou seja, de serem seus co-autores, e não apenas meros receptores4.

No quadro dessas idéias, é evidente que não podemos pensar a formação de professores como um processo de transmissão e aquisição de técnicas, à laia de “receitas”, para que estes, perante a diversidade dos alunos, desenvolvam estratégias de educação intercultural. Ao contrário, temos de pensar no envolvimento dos professores em equipes de reflexão sobre as ações que vão desenvolvendo e que sejam pontos de partida para a estruturação de futuras intervenções.

Não podemos esquecer o que nos dizia Paulo Freire (1972) e que se traduz nesta frase que continua atual: “Ninguém educa ninguém, mas também ninguém se educa sozinho; a educação é um ato pessoal no qual cada um (e cada uma) de nós se educa a si próprio(a) numa situação de relação com os outros”. Ou seja, é necessário, para uma formação desse nível, em primeiro lugar, querer.

Só modelos de formação desse tipo, que tornam os professores agentes de inovação e de mediação cultural, geram a “descolonização dos saberes” e permitem quer a inclusão do “olhar dos dominados” (Wallerstein, 1996), quer a passagem da tolerância cultural para a sua aceitação total. Sonia Nieto (1994:63) diz que, quando se fala de educação para o multiculturalismo ou do que os professores desejam com esse tipo de educação, conclui-se que ela está, muitas vezes, apenas associada (e confinada) a concepções de tolerância. E, nesse sentido, argumenta que “A tolerância é atualmente um baixo nível de suporte multicultural, refletindo [...] uma aceitação do status quo, mas com acomodações para a diferença”.

Pretendo, com o tipo de educação que aqui estou defendendo, a construção de uma alternativa à mera atitude de aceitação e tolerância ao que é diferente; pretendo uma educação que se guie pelos direitos humanos, na formação de cidadãos conscientes, críticos e interventivos num mundo onde todos sejam diferentes e assumam essas diferenças, vivendo-as em processos de educação pela paz e fazendo delas um fator de desenvolvimento global orientado por uma comunicação intercultural.

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1 Doc. I da Reflexão Participada sobre os Currículos do Ensino Básico, 1996, ME/DEB.
2 Stoer, para se referir a uma educação que responda positivamente à diversidade cultural, usa o termo inter/multicultural, justificando essa opção pelo desejo de articular dinamicamente os dois conceitos, ou seja, o interculturalismo e o multiculturalismo. Por isso, usa também a expressão, professor inter/multicultural. Aqui, foi usado o termo multicultural apenas quando se pretende referir à simples pluralidade de características presentes ou às situações de coexistência entre culturas ou subculturas. E o termo intercultural, para realçar as interações e os intercâmbios entre as culturas.
3 Para caracterização desse tipo de professor, ver Stoer (1994:19).
4 In Leite (1997:179).

Fonte: LEITE, Carlinda. Para uma escola curricularmente inteligente. Págs. 44–45, Edições ASA.

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