Edição 16

Matérias Especiais

Mitos e verdades que todo professor precisa saber

Sandra Alves da Silva Santiago

Apesar de tema constante no meio educacional, a discussão sobre inclusão ainda carece de alguns esclarecimentos, principalmente quando a confusão persiste entre os professores ainda pouco informados sobre o assunto ou entre os “estudiosos” e pesquisadores que jamais ousaram entrar numa sala de aula para experimentar e conhecer as possibilidades efetivas da inclusão. Não há nenhuma intenção em desmerecer o trabalho de pesquisa, mas apenas alertar para que a Academia se aproxime da realidade de nossas escolas e ajude os professores a pesquisarem suas práticas. Certamente teríamos contribuições mais efetivas para os problemas que atacam a Escola brasileira. Menos discursos e mais ação concreta, pois é disso que a Escola precisa.

Diante do exposto, percebe-se que, para alguns, falar de inclusão é ampliar os problemas da Escola, na medida em que os “alunos-problema” invadirão os espaços dos ditos “normais”; para outros, é uma proposta no mínimo indecente para os professores do ensino regular que não se vêem com condições para atender às especificidades desse contingente de alunos. Ainda, para um grupo minoritário, é a solução mágica para todos os problemas enfrentados pela Escola ao longo de sua história. Para mim, nem uma coisa nem outra. Então, o que significa a inclusão hoje?

Os significados da educação inclusiva

Inclusão é um termo que exige uma explicitação clara de seu significado, contorno e limite dentro do campo do conhecimento social. O uso desse conceito é cada vez mais freqüente e diferenciado de acordo com o contexto em que se insere, de forma que se faz necessário pontuar a partir de que enfoque está sendo utilizada essa expressão.

Na literatura contemporânea, a palavra inclusão aparece sob os mais diversos enfoques e vinculada às mais variadas teorias. Desde o âmbito das formulações atinentes à categoria de classes sociais até as concepções de etnia, é fácil encontrar esse conceito subjacente ao debate e, algumas vezes, desvelando o caráter contraditório das interações humanas. Esse termo, bem como as concepções que consegue expressar, também se faz presente no debate sobre o pluralismo cultural e a diversidade na educação e aparece como referência de inúmeras pesquisas que focalizam desde o preconceito racial até a discriminação das pessoas com deficiências, passando, sem dúvida, por outras formas de discriminação e de preconceito (SANTIAGO, Sandra A. S., 2003).

prof-c-003Para o nosso objetivo, será utilizado o conceito de inclusão diretamente vinculado ao contexto das pessoas com deficiência, ou, mais precisamente, das pessoas com necessidades educacionais especiais. E é justamente nesse contexto que emergem os equívocos sobre o que significa inclusão sob o ponto de vista da prática cotidiana das escolas.

Relaciona-se inclusão ao ingresso do aluno com deficiência no ensino regular, e só. Talvez esse equívoco encontre justificativa na própria história educacional brasileira, nas lutas travadas pelos diversos grupos de pessoas com deficiência em busca do direito à educação, pois, nessa busca, essas pessoas conquistaram a garantia de democratização do acesso e a universalização do ensino, o que significa os princípios da inclusão educacional.

No caso brasileiro, embora haja uma legislação que defenda a educação para todos e que, portanto, defende a inclusão, o atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais ainda é limitado e insuficiente. Tal limitação tem origem nas concepções equivocadas do direito à educação, o que, por sua vez, origina atitudes negativas dos professores e gestores educacionais, especialmente no que diz respeito à inclusão de pessoas com necessidades especiais nas classes regulares de ensino.

Destacando a questão do direito e, sobretudo, do direito à educação, que todos os brasileiros possuem, Telles (1994, p. 91) chama a atenção para o fato de que “Os direitos não dizem respeito apenas às garantias inscritas na lei e nas instituições. (…) os direitos dizem respeito, antes de mais nada, ao modo como as relações sociais se estruturam”. É exatamente nesse ponto que se faz necessário analisar como andam as relações entre professores, alunos, gestores, comunidade e sociedade de modo geral. Como anda a relação entre os que necessitam da Escola e os que fazem a Escola?

Inclusão escolar é, portanto, mais do que colocar alunos com deficiência nas escolas, situa-se muito além da atitude de acabar com o atendimento especializado em ambientes segregados, não se limita à formulação de leis e decretos. Na nossa ótica, e acreditamos que de muitos outros pesquisadores e professores, inclusão é um instrumento importante para assegurar a construção de um modelo educacional que venha a atender todos, e não somente os alunos com deficiência. Não é uma porta que se abre para alguns alunos, mas é a oportunidade de promover a justiça social no Brasil. A inclusão sintetiza, assim, o tão aclamado ideal de educação de qualidade para todos os alunos, mas não será alcançada num toque de mágica.

É oportuno lembrar que se vive um momento de emergentes transformações e que a agenda brasileira contempla prioridades que apontam para o reconhecimento da educação enquanto elemento instituinte da cidadania, contando com a participação da sociedade em busca de uma real democratização dos direitos sociais.

Apesar das evidentes contradições do sistema educacional, há mudanças de mentalidade, de posturas, de atitudes, de organização dos espaços e de práticas pedagógicas em diversos pontos do País, principalmente porque o Brasil tem uma realidade dinâmica e complexa. Nesse sentido, essa complexidade e essa diversidade presentes no cenário nacional são os fatores que possibilitam que algumas práticas escapem, por vezes, às proposições da política institucional e à burocracia delas resultantes. E é justamente nessa direção que é preciso focalizar nosso olhar: no dia-a-dia de nossas escolas, no fazer pedagógico que cada professor ou grupo de professores vem desenvolvendo, nos caminhos que estão sendo trilhados e que precisam ser socializados. Cada professor é um pesquisador porque, em sua sala de aula, formula hipóteses, busca respostas, investiga, descobre, enfim, constrói e reconstrói sua prática, faz a verdadeira Ciência.

Professor refém x professor autônomo

Por muito tempo, os professores se sentiram reféns, e alguns ainda sofrem as conseqüências desse momento de aprisionamento da Educação brasileira. No entanto, com a proposta inclusiva, não há mais possibilidade de que o professor se mantenha nessa condição. É a hora do professor autônomo, livre, criativo.

O professor refém é aquele que espera o diagnóstico do aluno para iniciar qualquer forma de intervenção pedagógica e, muitas vezes, depois de conhecê-lo, chega facilmente à conclusão de que não tem onde nem como intervir, porque aquele aluno contém um parecer, uma súmula ou uma ficha com informações que podem ser traduzidas em incapacidades ou limitações. É o professor que espera que alguém diga quem é seu aluno e o que ele pode fazer.

Não faz tanto tempo que os alunos só poderiam chegar às escolas carregando consigo esses famosos diagnósticos psicopedagógicos. Esses instrumentos eram e ainda podem ser, se não compreendermos a inclusão como o certificado de garantia de que o professor precisa para ensinar (ou não ensinar) aquele aluno em particular, um atestado de incompetência do aluno e de competência do professor, ou seja, ele (o aluno) não aprendeu porque tem um “quadro clínico” exposto num diagnóstico que inviabiliza qualquer intervenção que o professor possa fazer.

Com a prática inclusiva, o professor não se torna refém de nenhum tipo de instrumento que rotula e marginaliza os alunos. Ele é livre para descobrir seus alunos no cotidiano da escola.

Os profes-sores sabem que, para ensinar, faz-se neces-sário conhecer cada aluno, aproximar-se dele, descobrir com ele os melhores cami-nhos, seu estilo de aprendizagem, seu ritmo, suas neces-sidades, suas pos-sibilidades. Sabem, ainda, que nenhum atendimento clínico, diagnóstico ou exame, realizado num ambiente estranho e impessoal, será capaz de fornecer infor-mações reais, significativas e permanentes sobre uma criança ou um jovem.

Por melhores que sejam as intenções de um diagnóstico, estão longe de ajudar no dia-a-dia da sala de aula, principalmente porque o ser humano é dinâmico, criativo, inteligente e, à medida que interage e modifica o meio, é modificado por ele. Portanto, o que determinado aluno expressou ontem, numa situação de avaliação, pode perfeitamente já ter sido reconstruído no dia seguinte.

Com a intenção de informar o professor, o diagnóstico tem servido muito mais para criar estigmas na sala de aula e na escola, para legitimar a discriminação e o preconceito. O aluno diagnosticado como possuidor de retardo mental perde imediatamente sua identidade e é reconhecido somente pelo rótulo que lhe colocam. O mesmo acontece com o cego, com o surdo, com o paralisado cerebral, com o autista, com o psicótico, etc. Ao longo de nossa experiência docente, descobrimos que os alunos que mais são ajudados são exatamente os que chegam sem rótulos e etiquetas; aqueles de quem o professor precisa aproximar-se, envolvendo-os, conhecendo-os e conquistando-os.

No modelo inclusivo, os rótulos são mandados embora, e o professor tem a oportunidade de conhecer cada aluno a partir dele próprio e de sua família. Tem-se, portanto, uma excelente oportunidade de aproximar as famílias das escolas e os professores dos alunos. Antes, os professores tinham, através dos diagnósticos, todas as informações, inclusive familiares, das crianças, isentando os pais do compromisso de ajudar os professores no processo de conhecimento dos seus filhos. Além disso, já não precisavam dialogar com os alunos, pois tinham todas as informações numa “ficha”, como se isso fosse possível. No modelo inclusivo, a parceria entre pais, professores e alunos é imprescindível, sem ela não haverá condição de sucesso, e os professores sabem disso e já o dizem há bastante tempo: eles precisam do envolvimento dos pais e precisam de tempo para isso.

Com a inclusão, todos têm um compromisso com o processo educacional. É falsa a idéia de que, no modelo inclusivo, tudo é delegado ao professor. Pelo contrário, em nenhuma outra proposta, a responsabilidade foi tão compartilhada como agora. Se o professor muda sua atuação em sala de aula, a escola precisa oferecer as condições para isso, e as instituições e redes de ensino são compelidas a repensar sua organização, de modo que o professor desfrute das condições mínimas para a efetivação de uma proposta grandiosa e envolvente. Saia da condição de refém e passe a assumir uma atitude autônoma.

Inclusão é um instrumento importante para assegurar a construção de um modelo educacional que venha a atender todos, e não somente os alunos com deficiência

O professor na escola inclusiva

Essa é, sem dúvida, a questão mais séria e que precisa ser discutida com mais propriedade. Sabe-se que, apesar da escassez de produções acadêmicas em áreas concebidas como específicas e identificadas pelo título de Educação Especial, é possível encontrar alguns trabalhos publicados e pesquisas na área. No entanto, quando o foco é a prática pedagógica na perspectiva inclusiva, ainda estamos muito carentes, e talvez até órfãos, de referenciais que contribuam para minimizar as dificuldades encontradas.

Considerando que não há nenhuma receita milagrosa que venha salvar os professores dos desafios e obstáculos que precisarão enfrentar, é essencial encorajá-los ao debate, que minimiza angústias e cria possibilidades de reflexão e construção. Diante disso, apresentamos alguns princípios imprescindíveis à prática inclusiva, que podem até funcionar como um teste para que cada professor e cada instituição descubra se, de fato, está conseguindo caminhar pelas estradas da democratização do ensino e, portanto, da inclusão educacional.

O primeiro princípio da inclusão é que todos os alunos têm direito à educação, e a pergunta que cada professor deve fazer a si mesmo é a seguinte: “Estou aceitando todos os alunos na minha sala ou tendo a rejeitar aqueles que demonstram diferenças com as quais não sei lidar?”.

A mesma pergunta cabe à escola e às redes de ensino: “Há, de fato, a promoção do ingresso de todos os alunos na escola?”. “Estamos abrindo as portas para receber os alunos que buscam nossas escolas?”. “Impomos condições de idade, vínculo com a rede de ensino, notas, religião, etc. para que os alunos tenham acesso à escola?”

Quando impomos condições e restringimos o acesso, negamos um princípio básico da inclusão: educação é direito de todos. Como é possível falar em inclusão ao informar para uma mãe que não poderá fazer a matrícula de seu filho porque sua escola não é o melhor lugar para ele? Como é possível levantar a bandeira da inclusão e dizer para uma senhora que está ansiosa para voltar a estudar que ela não poderá fazê-lo em determinada rede de ensino porque só recebem alunos “da casa”?

Inclusão implica justiça social, garantir o direito de todos à educação. Inclusão confunde-se com democracia.

Outro princípio da inclusão é a promoção de práticas mais cooperativas e menos competitivas nas salas de aulas e na escola. O professor deve refletir como anda sua prática e a de sua escola sob esse ponto de vista. Há uma proposta de trabalho coletivo e cooperativo? Tem-se incentivado os alunos, a partir do trabalho em sala de aula, a cooperarem uns com os outros? Tem-se fomentado a competição, ressaltando os melhores alunos, mais inteligentes, mais eficientes, mais rápidos, que tiram as melhores notas, etc.? São premiados os alunos nota 10 ou o aluno-estrela?

Quanto às instituições de ensino, é oportuno perguntar se há valorização de atitudes cooperativas no interior das escolas? É oportunizado o trabalho de grupo entre professores? Há espaço e tempo para o desenvolvimento dessas atitudes?

Antes de profissionais, há seres humanos convivendo na escola, e, como dizia Paulo Freire: “O diretor é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente” (…) “e o importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver (…)”. Além de tudo, só é possível compartilharmos o que possuímos. O professor, e nenhum outro profissional, não trabalha com o que não compreende, não vive, não sente. Se pretendemos ensinar nossos alunos a serem mais cooperativos, precisamos viver essa cooperação.

Estabelecer rotinas na sala de aula e na escola em que todos recebam o apoio necessário para participar de forma igual e plena é outro instrumento eficaz para uma prática inclusiva. Quanto a isso, o professor precisa estar vigilante para questionar como anda sua rotina em sala de aula.

Referências Bibliográficas
FREIRE, Paulo. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
SANTIAGO, Sandra Alves da S. Educação para todos: um estudo sobre a política de inclusão dos portadores de necessidades educacionais especiais no Brasil. Dissertação de Mestrado, UFPE, Centro de Educação, 2003.
SASSAKI, Romeu K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
WERNECK, Cláudia. Sociedade inclusiva: quem cabe no seu todos? Rio de Janeiro: WVA, 1999.

Sandra Alves da Silva Santiago é mestra em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco, com formação em Pedagogia e especialização em Educação Especial e Psicopedagogia. Desenvolve suas atividades docentes em turma de Alfabetização (Secretaria de Educação de Pernambuco) e de Ensino Médio como professora itinerante (Secretaria de Educação do Recife). Leciona ainda na Faculdade de Ciências Humanas de Olinda (Facho) no curso de Pedagogia e atua em diversos cursos de especialização em faculdades do Estado como professora e como orientadora de pesquisas sobre temáticas afins.

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