Edição 72

Matérias Especiais

Não entendi… Explica de novo!

Rosangela Nieto de Albuquerque

Como vai a aprendizagem do professor?
Aprendizagem – Desaprendizagem – Reaprendizagem

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“Para que possamos implementar de fato o ‘aprender a aprender’ precisamos aprender a ‘desaprender’ nossos modelos de ensinar”.
Júlio César Furtado

A aprendizagem não é somente do aluno, o professor vive aprendendo… É preciso desaprender para aprender a aprender! Deslocar as aprendizagens… E, assim, os professores mudam? Eles conseguem ressignificar as aprendizagens? Vivenciamos um momento de reflexão a respeito do processo de aprender na prática docente. É necessária a ação de mudança da prática da continuidade. Quando professores e alunos decidem “suspender” as aprendizagens para acontecer o exercício da dúvida, do deslocamento, oportunizam-se novas possibilidades de aprender. É fundamental que o professor, na procura de um novo sentido didático-pedagógico, busque aprender, desaprender e reaprender e, assim, mediar a construção de uma nova postura profissional. O espaço de aprendizagem não é mais aquele que tem como base uma teoria, mas o que caminha pelas trilhas de um fazer — aprender fazendo — que se apresenta como uma viagem, em que professor e aluno seguem para uma descoberta pessoal rumo ao sabor do conhecimento. Para o professor, os mapas trazem novos endereçamentos, novas possibilidades; para os alunos, a curiosidade de caminhos conhecidos e desconhecidos. E, assim, professor e aluno emergem na interação, na curiosidade, na criação, na reinvenção, nas descobertas, oportunizando um movimento de aprendizagens, desaprendizagens e reaprendizagens.

Não entendi… Explica de novo!

“Aprender é mudar posturas.”
Platão

O que está acontecendo com a escola? As aprendizagens estão ao alcance de todos? Quando o aluno solicita novas explicações, de modos diferentes, ele está suplicando novas técnicas e novos métodos ou novas desaprendizagens? A escola da modernidade busca desenvolver a ordem, o progresso, a evolução e o desenvolvimento do sujeito. A política educacional propõe em suas bases a formatação do perfil do educador, do aluno, da escola — boa para todos — e também da aula, estabelecendo padrões e diretrizes sobre como avaliar, como planejar e como ensinar, traçando os critérios necessários para uma escola de qualidade.

Segundo Ferreira (2007), essa escola, filha da modernidade, persiste em mecanismos disciplinares trazendo como principal efeito o aprisionamento do corpo e do pensamento. Este modelo de aprender parado e calado, sem movimento, afirma a valorização da racionalidade, e não da vida; enfatiza o acúmulo de conhecimento a partir do processo abstrato. Esse contexto de abstração, muitas vezes sem um respaldo concreto, resulta num produto da mente com a razão dissociada do corpo; desse modo, o aprender é fonte de distrações e equívocos, assim deturpando a imagem nítida do real. Segundo Foucault (2007), a escola se assemelha à fábrica e à prisão, instituições formadoras de subjetividade, “instituições de sequestro”, isto é, que capturam subjetividades, modelam conforme a fôrma, idêntica para todos. E como fica o aluno nesse modelo de assujeitação? É importante refletir essa prática educativa, que remete a uma linha de montagem que produz conhecimento em série, com precisão do tempo cronológico, dividido em 50 (ou 60) minutos distribuídos em 4 horas, totalizando 200 dias letivos.

E, quando o aluno clama… “Não entendi… Explica de novo!” Muitas vezes, alunos e professores clamam por novas explicações, por novos entendimentos, buscam olhar a educação com lentes menores, com personalização, com respeito às subjetividades, mas a escola não está preparada para esse movimento. É comum ouvir em discursos repetitivos dos docentes que a escola está em crise, que os alunos são tagarelas e “não querem nada”, que estão desestimulados. E o professor, também fica desestimulado? É importante repensar essas metanarrativas educacionais.

As aprendizagens, os modos de aprender, precisam ser repensados, pois vivenciamos um novo mundo, historicamente, uma transição biopsicossocial, e é necessário desaprender modelos velhos, tornar a escola um espaço de possibilidades… um espaço de reaprendizagens. Conhecer como o aluno aprende e articular-se às necessidades desta nova sociedade. É necessária a prática real de um novo paradigma. Desaprender exige quebrar lógicas, ousar, fazer diferente, quebrar paradigmas. Desaprender… para reaprender…

Aprendizagens – Desaprendizagens – Reaprendizagens

No contexto do processo de aprender ao longo do tempo, observa-se a dificuldade da prática docente no “aprender a aprender”, e, assim, essas aprendizagens, muitas vezes sedimentadas, precisam ser “desaprendidas” pelo professor. Na verdade, o sentido contextual da ação de aprender sofreu mudanças ideológicas e conceituais ao longo dos anos, e o que vivenciamos na contemporaneidade é a necessidade de uma nova reflexão acerca da ação didático-pedagógica, como se dá esse processo de aprendizagem e desaprendizagem. É importante compor um novo significado contextualizado e interdisciplinar.

No processo de ensino observa-se um modelo em que o aluno é “vazio” e, geralmente, não tem iniciativa para a aprendizagem. No processo de ensino-aprendizagem ainda se observa aluno e professor numa postura de obediência, isto é, o aluno deve fazer, sem questionar, tudo o que o professor determinar. Desobedecer é sinal de indisciplina, desacato e desorganização do processo educativo. A verdade é exclusividade do professor, logo, o papel do aluno é sempre o de obedecer ao professor. O conhecimento, para todos, possui uma mesma estrutura, predefinida, sem pensar nas singularidades. Não seguir a estrutura “lógica” do conhecimento impede o aluno de aprender.

Nessa concepção, obedecer sempre ao professor leva o aluno a aprender mais e melhor. Há de se repensar esse paradigma de aprendizagem, pois desobedecer, questionar, refletir, flexionar não significa não cumprir regras impostas, significa quebrar paradigmas, quebrar uma lógica existente, significa ousar… significa fazer diferente.

É importante que o professor tenha a postura e atitude de proporcionar o desenvolvimento da aprendizagem. É preciso ousar, reconfigurar o processo ensino-aprendizagem. Os alunos, muitas vezes, estão mais informados do que se imagina, pois, eles, em geral, têm mais tempo para interagir com a mídia, que está cada vez mais didática. O conhecimento não possui uma estrutura uniforme. A estrutura do processo de conhecer assemelha-se mais aos interesses do indivíduo do que à lógica positivista. Dessa forma, o processo de aprendizagem individual não segue, necessariamente, uma estrutura lógica. O aluno pode e deve organizar o seu próprio conhecimento, e, quando o professor organiza para ele, não permitindo que ele o faça, está dificultando o seu desenvolvimento.

As propostas do paradigma conteudista da aprendizagem valorizam, em tese, o comportamento ou a conduta, no processo de estímulo e resposta, excluindo os processos mentais, isto é, considerando o aprendente resultado dos estímulos do meio, não levando em consideração suas características, seus desejos e suas crenças pessoais.

Há que se pensar que o ensino conteudista proporciona modificações do comportamento influenciado pelas demandas do meio, limitando o campo de ação no sentido da observação, portanto a aprendizagem é interpretada em termos de conexões entre estímulo e a resposta ou entre resposta e reforço. Pinker, em sua obra Tábula rasa (2004), enfatiza que

“[...] a mente é equipada com uma bateria de emoções, impulsos e faculdades para raciocinar e comunicar, que têm uma lógica comum a todas as culturas, são difíceis de apagar ou redesenhar a partir do zero, foram moldados pela seleção natural atuando ao longo da evolução humana e devem parte da sua estrutura básica (e parte de sua variação) e informações ao genoma”
(p. 111).

Essa concepção inatista remete à reflexão acerca do discurso de alguns professores, na prática de sala de aula, que acreditam que, quando o aluno não aprende, são as questões genéticas, ou, por uma fatalidade, “já nasceu assim”.

É verdade que a reflexão entre hereditariedade e ambiente, natureza e criação, vem dando lugar à possibilidade de perceber as diferenças entre as concepções de aprendizagem e encontrar outra maneira de repensá-la.

A estrutura do processo de conhecer assemelha-se mais aos interesses do indivíduo do que à lógica positivista. Dessa forma, o processo de aprendizagem individual não segue, necessariamente, uma estrutura lógica.

Essa reflexão nos incita a pensar num processo essencialmente humano, em que a aprendizagem ocorre independente da intenção de ensinar, às vezes, para sorte dos alunos, apesar da intenção de ensinar. Esse processo deve ser entendido a partir da superação da dicotomia natureza e criação e adentra por um viés interacionista da aprendizagem, que propõe a interação entre aquele que aprende, suas heranças genéticas, suas potencialidades e sua mente e o movimento que o meio ambiente pode produzir nele. Essa interação ativa do sujeito da aprendizagem com o meio físico ou social oportuniza olhar de maneira singular como cada sujeito interpreta e dá sentido ao seu meio; assim enfatiza Ortega y Gasset: “eu sou eu e minha circunstância” (apud Santos, s.d.). É o momento de promover um olhar que privilegia o indivíduo e sua subjetividade, seus interesses, suas habilidades, para favorecer e estimular a qualidade e a eficácia da ação educativa.

Na literatura atual há muitos estudos sobre aprendizagem e nas últimas décadas ouve-se falar na aprendizagem holística, que parte da concepção que o homem é um todo inseparável e, somente como tal, consegue aprender. Há também o

sentido de aprendizagem instrumental, que aborda o aprender a aprender, que se tornou a mais rápida e prática definição de aprendizagem.

O século XXI está permeado muito mais pela necessidade do homem de possuir instrumentos que lhe possibilitem uma intensa reconfiguração do que apenas adquirir informações estáticas, que o rotulem como academicamente culto. Valoriza-se, sem dúvida, o modelo de escola voltado para uma aprendizagem científico-cultural, que era praticada na antiguidade. O pensamento pós-contemporâneo, evidenciado pelas incertezas, por novas configurações sociais, busca incessantemente uma escola competente, portanto, ainda se logra a postura de professores que, silenciosamente, se comportam como se o aluno “não soubesse nada”, e sim, ele, o professor, é aquele que sabe tudo. O professor ensina e o aluno aprende, o aluno é preenchido pelo conhecimento do professor. Nesse modelo, aprender é um movimento de fora para dentro do indivíduo, e não envolve esforço criativo e ativo do aprendente. O esforço é somente passivo e reprodutivo. Essa é uma prática da maioria das escolas e, certamente, está distanciada do percurso entre o discurso e a prática.

Vivenciamos novas aprendizagens sem desaprender modelos velhos, que dificultam a prática real de um novo paradigma. Desaprender exige quebrar lógicas, ousar, fazer diferente, quebrar paradigmas. A proposta conteudista da escola impede, de fato, uma desaprendizagem real e significativa daquilo que não serve mais, e desaprender significa despir as verdades sedimentadas nas almas dos educadores e educandos.

Faz-se necessária, na atualidade, uma preparação para a mudança, e esse modelo exige a quebra de postura, uma nova reconfiguração, um contra-modelo de aprendizagem, que remete à antítese do paradigma comportamental. Essa nova postura de movimento de dentro para fora, de quebra de lógicas preexistentes, de sujeito aprendente com papel criativo e ativo, perpassa pelo professor, que auxilia o aluno em seu papel de aprender, desfiando, confirmando, incentivando a construção e reconstrução do conhecimento. Busca-se um modelo dialogal em que haja um real contato com o mundo do aluno, seus conhecimentos previamente construídos, a suas experiências, seus valores, suas crenças, suas necessidades, seus anseios, seus sonhos e suas lógicas. Somente assim, através do diálogo, pode-se estabelecer uma relação de ensino-aprendizagem. As ações dos professores em sala de aula baseiam-se, há séculos, em crenças fortemente sedimentadas. É necessário desaprender, por parte do professor — o que passa, necessariamente, pela mudança das crenças, de modelos —, e abrir-se para uma reaprendizagem.

Para desaprender, também é necessário o movimento da inteligência, que aliada a vontade do indivíduo, proporciona o movimento de aprender ou desaprender. Aliar inteligência e vontade é reconfigurar suas crenças e atitudes, fundamentais no processo de aprendizagem-desaprendizagem-reaprendizagem de posturas.

A chave e o cadeado – Quebra de paradigma

Na Antiguidade Clássica, a aprendizagem visava à construção do homem pleno, o sentido da aprendizagem tinha caráter espiritual, moral e filosófico. Os mestres narravam histórias e experiências e traziam material para a profunda reflexão do senso de existir. Aprendiam-se lições transcendentais, com o intuito de se adquirir a genuína essência do ser.

Considerada a “Era das Sombras”, na Idade Média, aprender era apreender as verdades culturais clássicas revestidas por seus significados religiosos. Havia um caráter clássico e religioso, uma época em que a aprendizagem conviveu com dogmas e mistérios.

Com o advento do conhecimento científico, na Idade Moderna, a aprendizagem incorporou um sentido científico, aprender passou a ser “saber explicar” o mundo a nossa volta, o surgimento do método científico oportunizou a possibilidade de desvendar, descobrir e explicar o que havia no mundo.

Na Idade Contemporânea, o sentido da aprendizagem apresenta-se com diversas concepções. As raízes da aprendizagem científica da Idade Moderna, na primeira metade do século XX, cedeu lugar a uma aprendizagem técnica, de caráter prático, não descartando, porém, o sentido científico. Essa transformação se deu em função do advento da Revolução Industrial. Nesse período, aprender era absorver conhecimentos técnicos, portanto, “conhecer como funciona”. Na segunda metade do século XX, com o advento da psicologia, o conceito

de aprendizagem foi incorporado pela dimensão psicológica, aprender era modificar o comportamento. O conteúdo aprendido de alguma forma apresenta-se articulado com a bagagem individual e resulta numa síntese própria. Nessa época, surgiu a separação mente, corpo e espírito, expressa através da criação das expressões: aprendizagem cognitiva, psicomotora e afetiva. Esse conceito de aprendizagem ainda hoje é presente em nossas escolas.

Nas últimas décadas, em vários países tem-se falado nas reformas educacionais, discute-se a atuação e a formação docente, a preocupação consiste na práxis educativa. As mudanças exigidas pelas reformas educacionais incidem, sobretudo, na formação dos profissionais da Educação. O convite à mudança e transformação das ações didático-pedagógicas é enfatizado já há algum tempo; aprender a aprender e continuar aprendendo durante toda a vida profissional é uma competência exigida não só para os alunos, mas para todos os profissionais da Educação.

A Unesco, em 1971, reuniu educadores e pesquisadores numa comissão para refletir acerca do desenvolvimento da Educação. Esse relatório, denominado Aprender a ser propõe uma análise e síntese dos principais problemas do ensino no que tange ao sistema tradicional e apresenta mudanças voltadas para ações dentro e fora da escola. Faure (1972) propõe uma reflexão acerca deste relatório e enfatiza que “É necessário aprender para viver, aprender a aprender, de maneira a adquirir conhecimentos novos ao longo de toda a vida; aprender a pensar de maneira livre e crítica; aprender a amar o mundo e torná-lo mais humano; aprender a desenvolver-se pelo trabalho criador”. Para Faure, é necessário uma verdadeira transformação, pois, mais de 40 anos após a publicação desse relatório, ainda não se tem ações educativas acerca dessa proposta. Faure enfatiza:

O processo educativo tornado contínuo, as noções de êxito e fracasso mudarão de significado. O indivíduo que for mal sucedido em determinada idade ou sobre um dado plano, no seu cursus, encontrará outras ocasiões. Não será afastado da vida no ghetto de seu fracasso (FAURE, 1972).

Nesse contexto, Sacristán (1999) considera que a formação de educadores tem se constituído em “[...] uma das pedras angulares imprescindíveis a qualquer intento de renovação do sistema educativo”, portanto, é necessário entender a importância dessa temática para melhorar a qualidade do ensino.

Segundo Cristovam Buarque, o mais importante desafio da educação contemporânea é formar um novo “tipo de professor”. É necessário inventar um novo ser-professor. Para ele, a formação do professor enfrenta, portanto, cinco desafios: os novos equipamentos; a dinâmica do conhecimento; a presença da mídia; a ausência da família; o conhecimento precoce e a priori dos alunos. Por isso, nunca foi tão fundamental a formação do professor.

É essencial criar oportunidades para que os professores reflitam as ações de ensinar e aprender, como forma de redimensionar a ação educativa. Incentivar o professor a ler, interagir e desenvolver novas alternativas pedagógicas, através do movimento de intercâmbio de experiências entre docentes de diferentes espaços; estimular a ação docente, compartilhando informações e sugestões para entender o “como fazer-fazendo”, é, sem dúvida, quebrar os paradigmas existentes — buscar a chave para o cadeado e encontrar o caminho para desenvolver profissionais comprometidos e envolvidos com a tarefa de ensinar.

Considerações finais

Para pensar educação, há que se reivindicar um espaço escolar acessível a todos, com a chamada democratização do ensino e com a urgência de atingir as classes menos favorecidas, a fim de preparar o sujeito para a cidadania, para a vida.

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Abrir as portas da escola para todos, tornando-a pública e, ao mesmo tempo, obrigatória, foi uma estratégia importante para os interesses do capitalismo. Mas, é importante refletir acerca da verdadeira aprendizagem, como se processa a construção dos aspectos cognitivos e metacognitivos que permeiam a execução de ação através de vários processos de aprendizagem. Compreender como os processos cognitivos se instauram é fundamental para o professor, assim ele poderá articular as questões de atenção do aluno, a sensibilização, como se processa a aquisição do conhecimento, a personalização, a transferência de informações. Assim, o professor poderá também articular as estratégias metacognitivas, que remetem ao conhecimento, ao tempo de aprendizagem do aluno e à estratégia de ensino e aprendizagem.

Um dos entraves que alguns alunos enfrentam para a aprendizagem de novos conhecimentos é a falta de consciência da não aprendizagem e de como acontece essa atividade mental. O aluno deve conhecer os processos de aprendizagem, conhecer seu tempo, como apreende, e mudar a postura de passividade. É necessário que o aluno mude para aprender e aprenda a mudar pela metacognição, isto é, oportunizar que se conheça o seu próprio conhecimento.

É necessário esvaziar — desaprender-se — para aprender, atitude que possibilita a formação de outro pensamento, isto é, sair da posição das evidências e das naturalidades.

Nas relações professor e aluno, a palavra mestre precisa ser abolida, pois o professor deve tornar-se cada vez mais um conselheiro, um interlocutor. O papel principal não deve ser o de ensinar como o que detém conhecimentos, mas o que é capaz de interagir, discutir, animar, compreender e encorajar. Faz-se necessário transpor uma desaprendizagem para recompor uma reaprendizagem, deve-se sair da “postura de ensino” para a “postura de aprendizagem”. Sair da zona da certeza, quebrar e desarrumar o modelo, dirigir o olhar para as coisas menores. Ao professor cabe sentir as novas configurações do contexto contemporâneo e perceber o quanto é instigante, inquietante e desestabilizante, pois provoca a criação, interação, e a reinvenção de outras ações para a docência e para o ensino.

É necessário esvaziar — desaprender-se — para aprender, atitude que possibilita a formação de outro pensamento, isto é, sair da posição das evidências e das naturalidades. Permitir-se transgredir para abrir as possibilidades para a experiência. Aprender com a lacuna do vazio e sentir tal potência, aproveitando esse espaço como possibilidade de novas criações. Há que se desaprender para reaprender, tornar possível as possibilidades ainda não exploradas e, então, construir uma sociedade mais humana e fraterna.

Rosangela Nieto de Albuquerque é professora universitária, pedagoga, psicopedagoga clínica e institucional, gestora em Educação, mestre em Educação, mestre em Ciências da Linguagem, doutora em Educação, doutoranda em Psicologia Social e pós-doutoranda em Educação.

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