Edição 79

Matérias Especiais

Normose e prática docente

Elydio dos Santos Neto

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Prática docente, escola e patologia

Desde pelo menos a década de 60 do século passado, vem sendo feita, de maneira sistemática, a crítica da educação, escolar ou não, no interior da sociedade capitalista (Freire, 1970; Althusser, 1985; Baudelot & Establet, 1977; Snyders, 1977). Isso para não falar em Gramsci, que ainda na primeira metade do século XX já trazia elementos fundamentais para essa crítica. A essas construções novas abordagens se juntaram nos últimos anos, mas, na prática docente, ainda são sentidos de maneira intensa os efeitos da ideologia de reprodução que grassam no interior dos sistemas educativos e que geram seres humanos distanciados de si mesmos, com dificuldades para assumir a autoria da própria história, e que, portanto, tendem a aceitar passivamente aquilo que o pensamento dominante dentro da sociedade vai impondo como correto, como melhor, como desejável, como normal. No limite, esse movimento provoca a constituição de seres humanos doentios. Qual a doença? A doença de achar que é normal que outros decidam por eles; a doença de negarem-se a si mesmos, como sujeitos individuais e como sujeitos coletivos, para assumirem aquilo que é esperado deles seja pelos pais, pelos educadores ou por outros que controlam a malha de valores difundida no interior da sociedade.

É importante identificar algumas práticas pelas quais a escola participa da difusão desse processo em que os sujeitos negam a si mesmos como autores de sua história, de seu agir e de seu fazer:

Organizar a escola somente na perspectiva de mercado e assumir os alunos/as e sua família apenas como clientes, numa lógica empresarial que sufoca o fato de que, antes de qualquer outra coisa, o que acontece na escola é um encontro entre seres humanos, todos necessitados de aprender a construir sentidos.

Do ponto de vista do conhecimento e dos valores, a estratégia é impor aos alunos uma verdade única, ditada ela também pelos interesses de mercado, desqualificando o pensamento divergente e camuflando a hipótese que afirma a complexidade da realidade, hipótese esta que não permite falar, no plano da condição e dos conhecimentos humanos, em certezas definitivas e em conhecimento acabado.

Recusar-se a enfrentar com os alunos temas que escapam aos conteúdos propostos pelos paradigmas curriculares oficiais, mas que são fundamentais para o processo educativo de quem está se construindo como ser humano; temas que vão do amor à morte passando pelo sentido da vida e pela espiritualidade.

Sob o ponto de vista das relações pedagógicas, muitas vezes o processo consiste em negar a construção e a expressão da autoria nas suas mais variadas formas, isto é, desautorizar os processos criativos e inovadores dos alunos, impondo as respostas já padronizadas de acordo com os interesses de segmentos dominantes dentro da cultura.

Inviabilizar a construção de uma cultura de solidariedade por meio de práticas de competição e de estratégias individualistas, com fundamento na necessidade de preparar para uma sociedade competitiva.

Promover a aceitação passiva da esquizofrenia moderna, que cinde sujeito e objeto, interioridade e exterioridade, impondo, seja pela via da convivência, seja pela via do convencimento argumentativo, tal ruptura aos educandos.

Assumir uma posição francamente impositiva e autoritária quando se tratar de construir decisões coletivas, com base no argumento de que a constituição de consensos abertos pela via do conflito, do diálogo e do debate argumentativo é processo moroso demais e que não oferece resultados satisfatórios para as urgências da prática.

Impor aos docentes uma excessiva carga de trabalho que, combinada com as inúmeras frustrações decorrentes do encontro com turmas superlotadas, em que o trabalho pedagógico de boa qualidade fica prejudicado, possibilita o surgimento de um desânimo tão nefasto que chega a ser prejudicial à saúde dos professores; é o que vem sendo chamado de síndrome de burnout (Codo, 1999).

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Essas estratégias — colocadas em prática no cotidiano de escolas públicas e particulares — vêm possibilitando que se desenvolva, entre alunos e professores, aquela postura que eu dizia acima: a passividade em aceitar que decisões que afetam seu processo de construção identitária cheguem a eles como fato consumado, sem permitir-lhes maior abertura para viver a laboriosa dinâmica da constituição de si mesmos, num trabalho complexo que vai da necessidade de conhecer o desejo fundamental que eles carregam consigo às exigências de enfrentar os conflitos com o coletivo na perspectiva de redefinir seus desejos ou então construir os meios para legitimá-los e realizá-los. Essa negação de si mesmo eu chamo de patologia. Essa adequação do sujeito às exigências dominantes nos vários segmentos da cultura, alguns estudiosos vêm denominando normose.

Quero pensar aqui sobre a normose nas situações escolares. Também na cultura escolar é possível verificar situações em que os sujeitos — e considero aqui de forma especial os professores — defrontam-se com os embates entre o desejo de uma postura pedagógica inovadora e o medo da recusa da comunidade educativa (direção, coordenação, professores, alunos, funcionários, pais, comunidade) com as consequências de exclusão e ostracismo. Não poucas vezes esses sujeitos calam a voz do próprio desejo, fogem da luta e do conflito para legitimá-lo e preferem, ou pacificamente ou raivosamente (ainda que de forma camuflada!), simplesmente cumprir a norma e reproduzir o padrão, sem ousar propor o diferente. A repetição desse comportamento ao longo do tempo pode levar esses sujeitos à condição doentia de não serem eles mesmos nos ambientes profissionais escolares (e possivelmente em outros ambientes!), até o dia em que, cheios desse jogo, rebelem-se e decidam lutar por serem eles mesmos e manifestar na escola a contribuição original que pode brotar do núcleo da identidade que estão construindo. Isso significa também lutar pelos outros. É possível pensar ainda que muitos sujeitos talvez não tenham a coragem e o desprendimento suficientes para enfrentar os medos básicos que os prendem nas condições de normóticos e que, portanto, permaneçam estagnados. É a negação da vida e a afirmação de uma “cultura de morte”. É assustador pensar, embora seja compreensível, que esse sujeito seja referência para aqueles seres humanos, os alunos e as alunas, que também nas escolas estão fazendo sua iniciação ao modo humano de construção da existência. Embora seja assustador, a situação é real, cotidiana: “normal”!

A título de exemplificação podemos citar algumas situações muito presentes nas escolas de maneira geral, sejam da Educação Básica ou do Ensino Superior, e que, apesar de todas as críticas que teoricamente já lhes foram feitas, permanecem como geradoras de processos normóticos:

normose_pratica_3 A antidialogação, que recusa escutar o outro como diferente considerando o quanto ele tem a dizer — no caso dos professores porque são “mestres” e, portanto, “sabem mais” que seus alunos; no caso dos gestores, porque são chefes.

A recusa em encontrar-se com o outro como pessoa, considerando a complexidade de aspectos que estão envolvidos nos encontros entre pessoas; prefere-se que seja somente um encontro entre o “professor” e o “aluno”, e não entre pessoas.

A aceitação dos padrões escolares impostos pelo paradigma dominante — em função dos valores hegemônicos, dos interesses de mercado, dos preconceitos assumidos e não questionados — reproduzindo-os simplesmente, sem questionamento e sem confrontação.

Essas são situações que se repetem todos os dias, em diferentes disciplinas e em diferentes situações relacionais, e que são tidas como normais. Repito: embora já tenham sido criticadas, sobretudo pelos teóricos da educação, elas permanecem. O exame crítico realizado pelos estudiosos não foi o suficiente para desarticulá-las na prática. Outras questões, que talvez escapem aos motivos identificados pela abordagem — de tipo sobretudo sociológica — realizada por eles, permanecem validando-as como prática social. Estou falando da conjugação entre a pressão da ideologia dominante e o modo como ela repercute na psique dos diferentes sujeitos, muitos dos quais não modificam suas práticas com medo das consequências de sua transgressão: o medo do ostracismo. Práticas emancipadoras são sempre muito bem controladas por quem detém a hegemonia do sistema e por isso tendem a não serem assumidas por grandes contingentes de educadores, sobretudo porque, numa sociedade de tipo capitalista, assumi-las seria trabalhar contra a reprodução do sistema e a favor de sua superação. Assim, muitos professores, pelos motivos acima expostos e, sobremaneira, pelo medo da exclusão, terminam por construir relações doentias nas quais negam seus alunos e são também negados por eles e por seus gestores.

As consequências psicológicas e políticas disso são previstas quando pensamos nas escolas como local de formação humana: a negação do sujeito, a imposição de obstáculos à construção autônoma de sua identidade, a reprodução de uma sociedade que vive às custas da alienação de seus sujeitos. A produção de sujeitos doentios e de uma sociedade doentia.

Também na cultura universitária é possível ver a normose. Basta lembrar os padrões rígidos com os quais se estudam os autores considerados como autoridades e a maneira como são citados e reverenciados, tornando-se muitas vezes “cabrestos” que dominam e guiam o impulso de criação. Ou então os procedimentos ensinados para a introdução à pesquisa científica, que muitas vezes terminam por impedir ou ao menos dificultar a produção de autoria. Nas universidades também, não poucas vezes, são estabelecidas posturas de pensamento e investigação, assumidas como padrão, que decretam a vida ou a morte daqueles que trabalham na academia, com o consequente empenho da grande maioria de se adaptar simplesmente a essas exigências, desprezando as implicações doentias de tais posturas quando estas negam o desejo louvável de um determinado tipo de produção acadêmica que não se adéqua ao padrão adotado pela “normalidade”.

Raízes do problema normótico nas escolas

O esforço para identificar as raízes possíveis do problema da normose nas escolas exige considerar de forma cuidadosa uma primeira afirmação: as escolas constituem-se a partir dos sujeitos individuais e a partir dos coletivos que estes formam, vários dos quais chegam a definir-se como sujeitos coletivos efetivamente (Cf. Silva, 1996). Além disso, essas escolas também recebem seus determinantes advindos do contexto cultural e social no qual se encontram. Ou seja, as escolas são constituídas a partir de uma condição de complexidade onde se entrelaçam os fios do sujeito individual, do sujeito coletivo, do paradigma de organização escolar, do contexto social e do contexto cultural em seus vários segmentos.

Há, portanto, a necessidade de superar um certo tipo de olhar, ou um certo tipo de paradigma, que se julgava ser possível analisar e compreender a escola e seus sujeitos tão somente a partir da racionalidade e na racionalidade dos elementos que a compõem. Sem a ampliação desse olhar, ou desse paradigma, a imagem que se terá da escola e das pessoas em seu interior será uma imagem reducionista e distorcida, inapropriada para enfrentar os desafios que emergem da complexidade dos sujeitos e da complexidade da escola como instituição. Sujeitos e instituições não são constituídos apenas por racionalidades, mas também por não racionalidades ou irracionalidades que são determinantes no agir individual ou coletivo.

Descuidar do caráter complexo que é a construção da identidade, seja do sujeito individual, seja do sujeito coletivo, é ampliar fortemente as possibilidades de ceder às imposturas feitas por meio dos jogos normóticos de poder no interior das instituições.

Um primeiro passo necessário para o enfrentamento do problema da normose na prática docente

normose_pratica_4Se uma das raízes da questão diz respeito ao sujeito individual e ao sujeito coletivo, então é necessário perguntar pelo ser humano, pela condição humana. Trata-se de trazer à luz o problema antropológico: qual a compreensão que se tem de sujeito? Em qual concepção de ser humano estão fundadas as minhas crenças educativas? (Cf. Santos Neto, 2004b). Responder a essas perguntas é fundamental para se compreender a maneira como se dá a construção da identidade do ser humano nessa ou naquela representação assumida. Os paradigmas dominantes que temos vivido, de modo especial, o paradigma newton-cartesiano, têm se baseado numa visão muito limitada, reducionista mesmo, de ser humano (Santos Neto, 1998 e 2002; Moraes, 1997; Morais, 1997; Crema, 1989; Cardoso, 1995; Espírito Santo, 1996; Guerreiro, 2003 e Behrens, 1997), o que sem dúvida tem facilitado o alastramento das posturas normóticas.

Felizmente, novas abordagens e compreensões do ser humano estão emergindo. Edgar Morin (2000 e 2003), Jean-Yves Leloup (1996, 1997 e 1998) e Stanislav Grof (1987, 1992, 1994 e 1997) vêm construindo importantes contribuições que alargam nossa compreensão antropológica a partir de suas preocupações com a complexidade e as dinâmicas que envolvem os aspectos pessoais e transpessoais do ser. Entre nós, brasileiros, desde o final dos anos 50 do século passado, Paulo Freire (1970, 1986, 1992, 1996) veio construindo uma concepção de ser humano muito rica e provocativa, da qual destaco os aspectos do inacabamento, da dialogicidade, da política e da historicidade. Esse esforço de elaboração antropológica, ainda que embutido nas diferentes temáticas que tratou, perdurou até a publicação de sua última obra: Pedagogia da Autonomia. Essas novas concepções ajudam-nos a enfrentar o problema da normose, uma vez que oferecem caminhos para melhor compreender o processo de construção de identidade dos seres humanos e de seu agir na existência.

Com esses autores defendo uma concepção de ser humano na qual este é entendido como homo complexus, isto é, um ser que é tecido de muitos e diferentes fios, entre os quais a racionalidade, a corporeidade, a emocionalidade e a espiritualidade.

Conhecer a condição humana em sua complexidade é, pois, um fator fundamental para o enfrentamento da normose, uma vez que esta é a estagnação no medo.

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Além disso, carrega consigo, de maneira bipolarizada, características que se antagonizam: é sapiens e demens (sábio e louco), faber e ludens (trabalhador e lúdico), empiricus e imaginarius (empírico e imaginário), economicus e consumans (econômico e consumista), prosaicus e poeticus (prosaico e poético); é também capaz de subjetividade e de objetividade, de amor e de ódio, de racionalidades e de irracionalidades (Cf. Morin, 2000, p. 58–59). É um ser inacabado, que se constrói permanentemente na história, nas relações políticas e nas relações intersubjetivas com os outros seres humanos imersos no contexto natural e cultural.

Essa compreensão mais ampliada do ser humano permite-me concordar com Leloup quando este afirma, como já mostrei anteriormente, que “a existência desenvolve-se por meio de desejos e de medos”. Conhecer a condição humana em sua complexidade é, pois, um fator fundamental para o enfrentamento da normose, uma vez que esta é a estagnação no medo.

Em outros trabalhos (Santos Neto, 2004) já apontei como o ser humano vai construindo sua concepção antropológica ao longo de sua existência, desde sua relação com seus pais e familiares até as relações posteriores com outros grupos da sociedade. Mostrei também como a concepção assumida, ainda que inconscientemente, por cada ser humano vai sendo determinante na maneira como ele constrói os diferentes aspectos de sua vida e, em especial, como isso influencia a prática docente. Pois bem, é por isso que considero que um primeiro passo para o enfrentamento do problema normótico na escola é a problematização da concepção antropológica que guia as práticas do docente.

Barbosa cunhou o termo autores-cidadãos para expressar o tipo de ser humano que deseja ajudar a formar, a partir de uma concepção antropológica multirreferencial, que é uma abordagem do ser humano como um ser complexo. Uma vez que o homem é complexo, é necessário formá-lo como autor-cidadão. Formá-lo como autor-cidadão, entretanto, exige que se esteja atento à dinâmica de situações normóticas, pois ceder a elas significa negar essa formação. Afinal, a condição de autor-cidadão pede que os alunos se reconheçam como sujeitos que têm consciência de sua condição de inacabamento e de complexidade e que, por isso, se construam permanentemente nos conflitos das racionalidades, das irracionalidades e no encontro com os outros sujeitos, empenhados na expressão, individual e coletiva, de uma vida da melhor qualidade. Um autor-cidadão sabe que seus desejos são, muitas vezes, limitados pela realidade na qual se encontra, mas, nessas situações, se dispõe a trabalhar de forma que possa ou reexprimi-los de uma maneira mais viável ou então legitimá-los, mas não se entrega às exigências da cultura normótica, sabendo que, se assim o fizer, negará a si mesmo a possibilidade de ser um autor que se constrói com saúde.

Caminhos possíveis para o enfrentamento da normose na formação dos professores

A primeira coisa talvez a perguntar seja: a formação dos professores, inicial ou continuada, tem condições de resolver por ela mesma o problema da normose na prática docente e na escola? A resposta não é difícil e é: não! A formação de professores não tem condições de, por si mesma, resolver os desafios da cultura normótica e seus desdobramentos entre os alunos, professores e gestores. Esse é um problema que transcende as possibilidades de intervenção dos sujeitos que atuam na escola, isto é, não depende apenas dos responsáveis e dos corresponsáveis pela formação. Como vimos, a malha normótica é complexa e envolve a decisão de cada professor (e cada sujeito tem uma história!), as condições de cada coletivo de trabalho, a estrutura do sistema de ensino e ainda os determinantes da sociedade onde se está. Se não é possível resolver o problema, é possível, no entanto, realizar ações que possibilitem enfrentá-lo e, dependendo de cada caso e situação, aí sim superá-lo.

Leloup afirma que:

“Não fugir do próprio desenvolvimento e não cair no conformismo patológico — o que chamamos de normose — é resultado de um processo, de uma escolha cotidiana. O fato de ir além de si mesmo, ir além das próprias possibilidades, não é para se perder, mas para se encontrar” (2003 p. 74).

Processo. Escolha cotidiana. Isso supõe consciência e vontade do sujeito individual. O enfrentamento da normose exige, pois, do ponto de vista do sujeito individual, um trabalho atento e cotidiano. Aponto, a seguir, algumas das exigências em relação a esse difícil trabalho:

Autoconsciência, isto é, a coragem de reconhecer-se como alguém que pode estar negando o próprio desejo e, consequentemente, negando a própria autoria e a capacidade de ser aquilo que se é e que se deseja ser. A autoconsciência é fruto do trabalho reflexivo sobre a própria prática e é fruto também da coragem honesta com a qual se lê o próprio viver e o próprio fazer.

Empenho de autoconhecimento. É necessário conhecer-se, refletir criticamente sobre a própria trajetória de formação pessoal e profissional. É decisão do sujeito se ele vai ou não mergulhar em águas mais profundas nesse exercício de autoconhecimento, o que pode exigir, por exemplo, o auxílio de profissionais da psicoterapia.

Um sistemático trabalho de autoformação e formação em profundidade, uma vez que todo sujeito é inacabado e que necessita permanentemente se retomar para avançar em seu caminho de evolução e amadurecimento pessoal. Aqui podem ser muito úteis os trabalhos na perspectiva do método autobiográfico (Nóvoa, 1988; Josso, 2004; Santos Neto, 2001); os trabalhos na perspectiva do autoconhecimento como proposto por Espírito Santo (1996, 1998 e 2002); o trabalho de formação em profundidade do educador como pensado por Barbosa (1998b). Na perspectiva da formação em profundidade também pode ser útil considerar o quanto vem sendo pensado sobre a infância, entendida não apenas como uma passagem cronológica, mas como uma condição para a existência humana (Silva, 2004).

Exige também que o professor elabore, de forma consciente e problematizadora, a própria concepção pedagógica, de modo a explicitar os seus fundamentos antropológicos, gnosiológicos e políticos e trabalhar com eles (Cf. Santos Neto, 2004b). Isso é muito importante para o processo de identificação da postura normótica e um primeiro passo para o seu enfrentamento. Do ponto de vista do coletivo da escola também alguns cuidados podem ser tomados no sentido de auxiliar o enfrentamento do problema:

É importante que o coletivo se empenhe de fato na construção de um sujeito coletivo, isto é, que valorize os momentos de encontro, de enfrentamento e de conflito na construção crítica de um consenso aberto; que estimule a construção da identidade do grupo por meio do reconhecimento de suas características peculiares e de sua ação e, também, por meio da visita, reflexiva e periódica, à memória do grupo. Que professores e gestores saibam ter a paciência impaciente de esperar (agindo!) a expressão da identidade que vai sendo elaborada em meio a muitos entrechoques dos sujeitos individuais. A construção da identidade assim vivenciada permite maior atenção às tentações normóticas.

Esse sujeito coletivo que vai assim se constituindo necessita de um projeto político-pedagógico que seja, de fato, expressão da autoria coletiva e que sirva como norteador para as ações do grupo. É já uma maneira de enfrentar o conformismo patológico que aceita tudo pronto de cima para baixo.

Importante para alimentar a construção de autonomia são os tempos de reunião em que os sujeitos podem transitar entre a criação individual e a reflexão coletiva, o que pode ajudar a ver outros ângulos do mesmo problema e, portanto, a amadurecer a prática de autoria em processo. Não se trata de momentos formais de encontro, mas de espaços de confiança/parceria/partilha construídos a partir da coragem, honestidade, capacidade de diálogo e paciência operante dos diferentes sujeitos individuais.

À medida que a identidade do sujeito coletivo vai se explicitando é importante que ela seja assumida publicamente. É o fortalecimento desta que possibilitará enfrentar e resistir, com o diálogo argumentativo, aos momentos de imposição normótica que desqualificam e desumanizam os sujeitos. Como sugere Silva:

“Todos aqueles que estiverem interessados em contribuir para uma vida mais democrática nas unidades e nos sistemas escolares, se quiserem atuar eficazmente, devem voltar suas energias para a constituição de autênticos sujeitos coletivos com capacidade de incidência política sobre a realidade” (1996, p. 99).

É ainda muito importante que os gestores, que são também educadores, tenham especial sensibilidade para detectar os momentos em que situações normóticas estão postas e que dominam os sujeitos com os quais trabalham. Claro está que tudo aquilo que foi dito quanto aos professores vale também para os gestores. Isso quer dizer que, se em seu processo de formação continuada, pessoal e coletivo não estiverem atentos aos aspectos tratados neste texto, poderão eles mesmos sucumbir às imposições normóticas e tornar-se correia de transmissão no processo de reprodução das patologias da normalidade, cadeias fundamentais do processo cotidiano de reprodução da sociedade capitalista.

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Considerações finais

Gostaria de encerrar trazendo um pequeno trecho de Paulo Freire, de seu livro com Ira Shor: Medo e Ousadia: Cotidiano do Professor. Não porque seu conteúdo não tenha sido tratado aqui. De alguma forma acredito que o trouxe. Mas porque suas palavras são fortes, molhadas de sua grande sensibilidade à concretude da vida e fazem pensar na condição normótica que enfrentamos em nosso cotidiano escolar:

“Na medida em que tenho mais e mais clareza a respeito de minha opção, de meus sonhos, que são substantivamente políticos e adjetivamente pedagógicos, na medida em que reconheço que, enquanto educador, sou um político, também entendo melhor as razões pelas quais tenho medo, porque começo a antever as consequências desse tipo de ensino. Pôr em prática um tipo de educação que provoca criticamente a consciência do estudante necessariamente trabalha contra alguns mitos que nos deformam. Esses mitos deformadores vêm da ideologia dominante na sociedade. Ao contestar esses mitos, também contestamos o poder dominante. Quando começamos a nos sentir envolvidos por medos concretos, tais como o de perder o emprego, ter que ir de faculdade em faculdade mandando currículos sem receber respostas positivas ou o medo de perder, pouco a pouco, a credibilidade na profissão — quando vemos todas essas coisas, temos que acrescentar outras clarificações às clarificações originais de nossos sonhos políticos. Devemos estabelecer certos limites para o nosso medo. [...] Sentir medo é uma manifestação de que estamos vivos. Não tenho que esconder meus temores. Mas o que não posso permitir é que meu medo seja injustificado e que me imobilize. Se estou seguro do meu sonho político, então uma das condições para continuar a ter esse sonho é não me imobilizar enquanto caminho para sua realização. E o medo pode ser paralisante” (1986, p. 69–70).

Também a partir dessa reflexão de Freire é possível pensar que se por um lado o problema da normose é complexo e constitui-se em grande desafio a ser enfrentado por quem se preocupa com a formação de professores, por outro é nos próprios sujeitos individuais, mas não somente, antes mesmo que nos sujeitos coletivos e nos sistemas educacionais, que reside a possibilidade do primeiro passo para seu enfrentamento. E esse enfrentamento é condição necessária para que nossas instituições não sejam simplesmente locais para abrigar a patologia da normalidade, mas espaços onde as pessoas se encontram como pessoas para caminharem juntas no processo de construção da autoria de si mesmas e de um outro tipo de sociedade, menos doentia e mais plenamente humana.

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Referências

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