Edição 43

Matérias Especiais

Organização escolar em ciclos: Considerações sobre a prática de avaliação

Magali M. de Lima Ribeiro

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Este artigo trata da organização escolar em ciclos de aprendizagem implantados pela Secretaria de Educação da Prefeitura da Cidade do Recife (PCR) em sua rede de ensino e da perspectiva de avaliação formativa demandada por esse tipo de organização, bem como da progressão continuada, dos conflitos e das ambigüidades ocorridos com relação aos ciclos e às metodologias utilizadas nas avaliações dos sistemas de ensino. Para aprofundar os conceitos de avaliação formativa, avaliações estandardizadas, autonomia escolar e educação como direito, utilizaremos os contributos teóricos dos autores Afonso (2000), Dias Sobrinho (2000) e Baeta (2001), bem como o documento de orientações para o processo avaliativo na aprendizagem em ciclos, sistematizado e distribuído pela Secretaria de Educação da PCR em capacitação no mês de fevereiro de 2004. A pretensão do artigo é clarificar o papel da avaliação no processo de ensino–aprendizagem, a relação que ela tem com a construção da identidade e da autonomia dos sujeitos envolvidos nesse processo e de que forma ela poderá ser tomada como instrumento justo, de responsabilização social dos atos educativos na melhoria de seus processos e produtos.

As tentativas de organização escolar em ciclos de aprendizagem vêm de longa data e estão presentes em nossa realidade desde a década de 1950, quando o Brasil já apresentava índices de retenção de 57,4% na passagem do 2º ano ao 5º ano e estudos realizados pela Unesco mostravam que, na época, 30% das reprovações acarretavam um acréscimo de 43% no orçamento dos sistemas de ensino. Esses dados autorizavam afirmar que, na ausência de reprovações, ou seja, se fosse adotada a matrícula por idade cronológica, os sistemas de ensino teriam condições de atender um número bem maior de alunos que quisessem prosseguir os estudos. Paralelamente ao fenômeno da reprovação, havia o das perdas ocasionadas pela evasão escolar, que atingia proporções consideráveis no País. De cada cem crianças matriculadas na 1ª série, apenas dezesseis concluíam as quatro séries de ensino, até então denominadas de primário, após os quatro anos propostos para sua duração.

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Nesse contexto, ganhou maior destaque nacional o tema da promoção na escola primária. Essa temática interessava aos governantes que se viam diante da obrigação de universalizar o acesso, pois, no ideário desenvolvimentista da época, a disseminação da educação era considerada condição indispensável para o avanço tecnológico do País. Dirigentes e educadores também reconheciam outros inconvenientes da retenção escolar, tão ou mais prejudiciais que os prejuízos econômicos, que eram os obstáculos à aprendizagem, a humilhação da criança e o desgosto da família, desestimulando o aprendizado.

A partir desse período, tornam-se mais freqüentes os argumentos de natureza social, política e econômica — para defender a promoção automática ou alguma forma de flexibilizar o percurso escolar —, que vêm até os dias de hoje. Nos últimos quinze anos, destacaram-se os casos do Estado do Rio Grande do Sul, de São Paulo (1980), da Prefeitura do Recife (1984), do Estado de Pernambuco (1989), da Prefeitura de São Paulo (1989) e da Prefeitura de Belo Horizonte (1985), nos quais a idéia de tempo pedagógico está inserida e articulada com a intenção de superação do fracasso escolar.

Essas tentativas vêm sofrendo avanços e recuos em decorrência das mudanças de concepção, objetivos e prioridades dadas à educação em cada gestão que se estabelece no poder. Isso porque, geralmente, elas estão atreladas a“políticas de governo”, e não a “políticas de estado” (GOMES, 2002), porém têm tomado consistência a partir dos movimentos de democratização do ensino e da necessidade do Brasil de dar respostas aos relatórios dos organismos internacionais nos quais figuram baixos índices dos indicadores de desenvolvimento humano, entre eles o de tempo de escolaridade. É por isso que, mesmo contempladas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que reformulou o ensino em 1976 (Lei nº 5.692/76), a flexibilização da organização curricular e a progressão continuada só ganham explicitação na atual LDBN (Lei nº 9.394/96), por se tratar do acolhimento legal de várias experiências em curso e do acaloramento do debate sobre o tema, face às pressões internacionais e da sociedade civil organizada.

Essa temática, no entanto, comporta ambigüidades de difícil elucidação. Para os que não concordam com a organização escolar por ciclos de aprendizagem, existem limites claramente definidos nessa forma de organização, que vão desde as concepções filosófica, pedagógica, avaliativa e social, passando pelas questões que perpassam a formação inicial do professor para atuar uma proposta pedagógica dessa natureza, até as questões concretas de falta de estrutura, excesso de alunos por turma, falta de material didático compatível e o próprio calendário escolar, que prevê duzentos dias letivos, ficando impossibilitada a disposição de tempo para planejamento, reflexão e reformulação da prática pedagógica pela equipe da escola. Além disso, conta-se com a falta de políticas consistentes de formação continuada por parte das redes públicas de ensino e com a resistência dos educadores que alegam ser esse modo de organização geralmente implantado de forma abrupta e autoritária pelas secretarias.

Há ainda que considerar a cultura avaliativa que vem sendo construída no interior das escolas, cujo foco de análise está no produto, e não no processo pedagógico, e que tem como principais instrumentos de compreensão de realidade as provas e as notas, geralmente realizadas ao final dos percursos escolares (unidades, semestres ou ano letivo) e com a intenção de classificar os alunos e responsabilizá-los pelo próprio fracasso.

Essa modalidade de avaliação é denominada por Afonso (2000) como normativa. “Nessa modalidade de avaliação, os resultados quantificáveis (por exemplo, os que se referem aos domínios cognitivo e instrucional) tornam-se mais importantes do que os que se referem a outros domínios ou a outras aprendizagens.” Para o autor, a avaliação normativa reduz a complexidade do processo educativo a alguns produtos visíveis que acabam por induzir a utilização de testes estandardizados. É nesse contexto que pretendemos discutir a organização escolar em ciclos de aprendizagem, numa perspectiva de democratização do saber e de consolidação da educação como direito subjetivo do cidadão, conforme prescreve a Constituição Federal em seus artigos 208, 209 e 210, referendados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em vigor (Lei nº 9.394/96), em seu artigo 2º, tendo, como uma das principais demandas dessa forma de organização pedagógica, a ressignificação das práticas pedagógicas avaliativas, bem como a reelaboração do próprio conceito e objetivo da avaliação, seja ela escolar, seja dos sistemas de ensino, uma vez que estaúltima subsidia e influencia a reformulação e implantação das políticas públicas de educação em todos os níveis. Nesse sentido, as análises a seguir tomarão como referência as reflexões teóricas realizadas pelos autores Afonso (2000), Dias Sobrinho (2000) e Baeta (2001), na tentativa de aprofundamento de algumas questões pertinentes à temática, tais como: que modelo de avaliação é mais compatível com a organização escolar em ciclos? Como podem as redes de ensino se sentirem organizações pedagógicas e avaliativas, se fazem parte de um organismo maior, que são os sistemas nacionais de ensino, regulados pelo Ministério da Educação (MEC)? Portanto, até que ponto essas redes podem se considerar, de fato, autônomas? Qual o papel social para os processos de avaliação nos dias de hoje? Como a avaliação pode instrumentalizar a construção da identidade e da autonomia dos sujeitos envolvidos no processo educativo e operar a democratização escolar no sentido do acesso e da permanência em uma escola de qualidade para as camadas majoritárias da população?

OS CICLOS DE APRENDIZAGEM NA REALIDADE DAS ESCOLAS MUNICIPAIS

O pagamento da dívida social das esferas governamentais às camadas mais injustiçadas da sociedade; o cumprimento da lei na garantia do direito à educação, entendido como acesso e permanência da população em idade escolar em níveis de ensino tidos como obrigatórios; a educação entendida como propulsora do desenvolvimento humano e instrumento de compreensão, inserção e recontextualização da realidade social são os argumentos colocados pela Secretaria Municipal de Educação da cidade do Recife para a implantação, em 2000 (já houve uma tentativa em 1984), dos ciclos de aprendizagem em suas escolas. Para a Secretaria, a organização do ensino em ciclos “[...] compreende a escola como espaço de garantia de aprendizagem que oportunize avanços progressivos do aluno, respeitando as diferenças pessoais e socioculturais” (Recife, 2004. p. 07).

Segundo o documento analisado, os ciclos provocam uma reformulação no próprio modo de pensar a escola, reconhecendo o aluno como sujeito capaz de estabelecer um diálogo com os seus pares e de enfrentar os inúmeros desafios do seu tempo, articulando e relacionando os diferentes saberes, valores e atitudes construídos dentro e fora da escola.

Em última análise, os ciclos propõem práticas educativas em que as pessoas sejam tratadas como sujeitos a partir da relação que estabelecem com seus pares e com a natureza, com o tempo e a sociedade em geral. Aponta-se, assim, para a necessidade de se rever o tempo pedagógico das aprendizagens de modo que os alunos possam atingir níveis de desenvolvimento qualitativamente diferentes.

A LDBN, em seu artigo 32, parágrafo 1º, diz que“É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos” (Brasil, 1996). Ainda segundo os documentos, os ciclos reafirmam a provisoriedade do conhecimento, contemplando o movimento em que o aluno reformula, complementa e faz hipóteses no âmbito das interações estabelecidas. E “organizar o ensino dessa forma significa privilegiar a continuidade da trajetória escolar do aluno, respeitando suas características, seu ritmo, seus interesses, suas histórias de vida, enfim, a singularidade do seu processo de desenvolvimento e de aprendizagem” (Recife, 2004:07).

No âmbito nacional, cuja ótica é a da modernização da sociedade, em que o eixo da educação gira em torno do aumento da competitividade e da cidadania, as justificativas que sustentam as iniciativas de adoção de ciclos escolares, mais uma vez, recorrem aos argumentos marcados por determinantes econômicos e demográficos, que têm forte papel indutor de políticas públicas dirigidas à expansão e melhoria da educação básica no Brasil.

Os ciclos continuam sendo valorizados como uma resposta ao fracasso e à exclusão escolar, pois, na perspectiva de sociedade de conhecimentos que orientam as reformas na área educacional, é fundamental que amplos contingentes da população tenham condições de desenvolver habilidades intelectuais mais complexas, possam processar múltiplas informações e possam se organizar nas redes de relações sociais e de trabalho de modo cooperativo e mais autônomo. Essa alternativa de organização escolar é fortalecida também pelo Plano Nacional de Educação, Lei Federal nº 10.172, de janeiro de 2001, que, em seus objetivos, propõe a elevação geral do nível de escolaridade da população e a permanência da população com sucesso nas escolas.

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A organização do ensino em ciclos tem vindo ancorada em projetos que devem estar mais atentos à autonomia das unidades escolares para formularem suas próprias propostas educativas de modo contextualizado e de acordo com o perfil dos alunos; a um currículo concebido de forma mais dinâmica e articulado às práticas sociais e ao mundo do trabalho; à formação contínua dos professores; a um tempo regulamentar de trabalho coletivo na escola; eà flexibilização das rotinas escolares. Outro dado a se ressaltaré que, ao lado da avaliação continuada do processo de aprendizagem, temos o monitoramento das redes de ensino sendo processado por meio de sistemas padronizados de aferição do rendimento da população escolar em larga escala, tais como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e seus congêneres criados pelos estados. O regime de ciclos passa a ter outro referencial de avaliação, agora externo, o que causa ansiedade nos educadores em termos da responsabilização social desses resultados, uma vez que são avaliações pautadas em matrizes lógicas e operacionais distintas e que objetivam, em tese, a melhoria do processo de aprendizagem.

Demo (1998) discute os riscos da atual tendência oficial de introduzir a progressão continuada na escola básica na medida em que ela escamoteia a falta de aprendizagem, levando a escola pública a ser considerada “coisa pobre para pobre”. O autor não advoga a repetência, porém acredita que a consideração de que o aluno deva aprender sem repetiré diferente de camuflar a aprendizagem para que ele possa avançar sem aprender. Sugere, como alternativa à escola, a capacitação continuada dos professores; a concentração do processo pedagógico na aprendizagem do aluno envolvendo toda a escola; e a organização de processos avaliativos conseqüentes, submetendo à escola a heteroavaliação. Nesse sentido, Baeta (2001) coloca como “necessidade histórica” a organização de um sistema nacional de Ensino Básico (Baeta 2001:27). A autora elenca ainda o que chama de antecedentes políticos, teóricos e metodológicos, nos quais estão incluídas:

a) A questão da qualidade de ensino enfatizada a partir da década de 1980 pelos organismos internacionais.
b) As reformas educacionais e a reformulação do papel do Estado enquanto poder central.
c) A crescente pressão social e política face aos problemas causados pela evasão e repetência, entre outros determinantes na criação do Saeb, que, segundo ela,

[...] foi concebido com o objetivo de fornecer elementos para apoiar a formulação, a reformulação e o monitoramento de políticas voltadas para a melhoria da qualidade da educação no Brasil, assim como fornecer aos gestores dos sistemas de ensino informações que subsidiem o processo de tomada de decisão (idem: 29–30).

OS CICLOS DE APRENDIZAGEM E A AVALIAÇÃO FORMATIVA

Em documento denominado Orientações para o Processo Avaliativo na Organização da Aprendizagem em Ciclos, publicado em fevereiro de 2004, a PCR normatiza o sistema de avaliação a ser vivenciado na rede municipal de ensino, colocando, três anos após a implantação dos ciclos, os princípios, os objetivos, as normas e as instâncias de avaliação intraescolar na perspectiva da progressão continuada do aluno.

Definindo a prática pedagógica dos estudantes como ação social coletiva, processual e interdisciplinar e tomando como referência as diretrizes curriculares nacionais, o documento elenca os princípios norteadores do processo avaliativo:

I – O acesso e a permanência de todos na Educação Básica.
II – A garantia de apropriação do conhecimento construído.
III – O respeito às diferentes dimensões da aprendizagem de cada aluno e a mobilização dos saberes relativos aos valores e aos conhecimentos indispensáveis à identidade cidadã.
IV – O atendimento às diferentes formas, às necessidades e ao tempo de aprendizagem dos alunos.

Quanto à concepção de avaliação, a documentação aponta para a avaliação como “[...] um componente indissociável do processo educativo, que possibilita compartilhar informações contextualizadas sobre as condições de aprendizagem, a qualidade das interações estabelecidas, as possibilidades e os avanços dos alunos ao longo de sua vida escolar” (PCR, 2000:2).

Essa concepção aproxima-se das referências trazidas por Afonso (2000), quando coloca a avaliação como “[...] um objeto de investigação aberto às diferentes abordagens disciplinares, parte integrante das ciências da educação” (idem:16). O autor refere-se aqui à avaliação como o objeto de estudo, porém essa definição aplica-se também à prática avaliativa, que, na experiência de ciclos, aproxima-se da avaliação formativa preconizada por Hadij e descrita por Afonso como “[...] uma avaliação em parte criterial, no sentido em que a avaliação formativa pode apoiar-se em testes criteriais, embora não se baseie exclusivamente nesses instrumentos de recolha de informação” (idem:38).

Para o já citado autor, é fundamental a explicitação ou clarificação dos critérios da avaliação formativa sob pena de essa modalidade de avaliação funcionar como “pedagogia invisível”, em prejuízo, sobretudo, dos alunos de grupos e classes sociais mais vulneráveis. Há, então, que se considerar a perplexidade dos professores quando, em depoimentos, colocaram: “Aqui em nossa rede de ensino, fomos surpreendidos no início do ano letivo de 2002 com novas cadernetas e, dentro destas, novos critérios avaliativos. Deficientes capacitações não formaram o nosso quadro de professores, e muitos destes continuam avaliando por nota, ou seja, a rede municipal de ensino do Recife está oficialmente organizada em ciclos de aprendizagem, mas o cotidiano escolar mantém-se seriado”.²

Os dados nos levam a crer que o objetivo da normatização da avaliação publicada pela Secretaria Municipal de Educaçãoé corrigir as distorções e o distanciamento entre a situação ideal proposta pelos ciclos e as condições concretas do cotidiano escolar da rede, que vivencia uma atmosfera de incertezas e difícil adaptação aos novos paradigmas.

Nesse contexto, cabe lembrar a contribuição de G. Lapas Sade, citado por Dias Sobrinho (2000), para quem

[...] a avaliação é um balanço institucional, ou seja, é a promoção de um método de interpretação analítico-pedagógico que consiste em instituir, em uma organização social, por exemplo, uma escola [...] uma análise coletiva, isto é, feita, em princípio, por todos, das estruturas e dos fins da organização, assim como dos meios propostos para atingir esses fins. Propomo-nos, portanto, a “dizer tudo” e “todos em conjunto” sobre essa organização que é nossa e, depois, a redigir em conjunto as mudanças que nos parecerão favoráveis (idem:95).

A análise feita por Dias Sobrinho toma como referência a avaliação institucional, porém essa concepção pode e deve ser transplantada para a avaliação da aprendizagem, uma vez que os processos de ensino se dão de forma coletiva e institucionalizada, cabendo a responsabilização dos seus resultados a todos os sujeitos que dela participam.

Nesse sentido, o autor reafirma a avaliação como

[...] um balanço complexo, em que intervêm recursos da análise, mas, também, os valores pedagógicos, educativos, o sentido proativo, o envolvimento democrático da comunidade na forma de agentes sociais com função pública [...] e a busca em conjunto, através de negociações, das transformações qualitativas desejadas (idem:96).

A análise que podemos elaborar é que, por não se sentirem tomados como “sujeitos”, os professores também não se sentem responsáveis pela transformação. Essa é uma situação conflituosa que nos faz lembrar Hoffman (2001), quando diz que “avaliação enquanto mediação significa encontro, abertura ao diálogo, interação” (2000:56).

Essa interação, em nosso entender, deve perpassar todos os níveis de relação vivenciada pela comunidade escolar para que sejam compartilhados os sucessos e as dificuldades e atribuídas as necessárias responsabilidades sobre cada um deles.

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OS CICLOS DE APRENDIZAGEM E AUTONOMIA ESCOLAR

Cabe, então, ressaltar a importância do planejamento escolar, do projeto político-pedagógico que cada escola deve elaborar e vivenciar coletivamente — condições indispensáveis para a aprendizagem em ciclos. Segundo Botfognon e Gracindo,

Na visão tradicional, o planejamento se limita a elaborar um plano que se busca prever, geralmente descompromissado com a prática; na visão moderna, envolve etapas que se complementam e que são interligadas, realimentando o processo. Essas etapas são a elaboração, o acompanhamento e a avaliação (2000:159).

Esse planejamento coletivo, articulado e dialogal deve ser tomado como instrumento de construção de autonomia não apenas da escola, como também de seus atores, uma vez que acolhe todos os anseios e configura a “cultura” educativa de cada escola e de cada educador.

Em se tratando da avaliação da aprendizagem, a PCR delega uma certa autonomia avaliativa à escola e restringe, ao mesmo tempo, a autonomia do educador, quando institui os conselhos de ciclos como instância responsável pela progressão do aluno. Quanto ao conselho, a PCR delibera que

O conselho de ciclos, integrado pela coordenação pedagógica e pelos demais professores do mesmo e/ou de outros ciclos, é uma instância coletiva de avaliação, de planejamento, de consulta e de deliberação sobre a progressão do aluno, bem como de acompanhamento constante e contínuo da prática pedagógica e de sua organização (PCR, 2004:2).

Ainda sobre o conselho de ciclo, o documento afirma: “Cabe à unidade escolar e aos conselhos de ciclos efetivar a progressão de cada aluno e definir outros momentos considerados necessários a um melhor acompanhamento” (idem:2).

Como se percebe, em nenhum momento o documento se refere à figura isolada do professor, pois a concepçãoé de que a aprendizagem que é vivenciada coletivamente deve também ser avaliada no coletivo; e seus resultados, compartilhados por todos os sujeitos, não apenas pelo aluno. Portanto, um processo mais justo de construção da autonomia dos sujeitos, mesmo que atinja frontalmente a cultura avaliativa do professor que tem nas provas e nas notas sua “rede de segurança”, como adverte Hoffmam, e não garanta a quantificação da qualidade ou da capacidade operacional da escola, como advogam os que defendem as avaliações quantitativas e os testes estandardizados, utilizados nas avaliações dos sistemas. Como afirma Baeta (2001),

ao Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb), não cabe apenas apontar os percentuais de alunos que sabem ou não sabem responder corretamente os itens que compõem as provas e situálos numa escala de proficiência. Cabe, sim, aprimorar cada vez mais um modelo de avaliação que permita detectar em que ponto do domínio do conteúdo o aluno se encontra e o que deve ser proposto às instâncias responsáveis no que se refere tanto aos aspectos pedagógicos quanto à pressão para melhoria das condições objetivas de acesso e permanência na escola.

Sendo, portanto, para a autora anteriormente citada, um reforço na construção da autonomia tanto da escola como dos educadores, compatível a qualquer tipo de organização escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As reflexões aqui formuladas nos levam à compreensão de que os alunos diferem em seus níveis cognitivos, sociais, emocionais e físicos. Portanto, cada um avança com sucesso de forma progressiva, rápida ou vagarosamente, em diferentes contextos de aprendizagem.

Essa compreensão nos autoriza a acolher os ciclos de aprendizagem como um avanço e a progressão continuada como instrumento de efetivação desse avanço. No entanto, a progressão continuada deve basear-se em três pressupostos indispensáveis, a saber: avaliação continuada do processo de ensino–aprendizagem; recuperação permanente; possibilidade de retenção, por um ano, no final do ciclo.

Sem esses três itens, estaria caracterizada a promoção automática e, com ela, todo o perigo que acarretam as fórmulas de governo que objetivam diminuir a repetência e, assim, a imagem negativa associada à sua administração.

Essa atitude escamoteia a realidade e impede a reflexão mais profunda sobre a educação como um direito inalienável e constituinte de cidadania.

O sistema de ciclos abre uma possibilidade de transformação efetiva da realidade, mas estes estão apenas no campo das possibilidades, uma vez que são inúmeras as condições necessárias para que essa transformação realmente se efetive. Entre essas condições, está o desafio da construção de processos avaliativos justos e compartilhados que contemplem todas as dimensões do ato educacional, indo desde a avaliação da aprendizagem até a avaliação na área educacional, em especial no Ensino Fundamental. A tarefa é, pois, construir uma avaliação que integre peculiaridades do processo formativo de cada aluno — que deve tomar consciência e responsabilidade de sua própria aprendizagem —, que informe com clareza ao professor o que foi aprendido pelo aluno e o que precisa ser ressignificado em sua ação docente e que, por fim, informe a toda a comunidade escolar e a sociedade em geral, de maneira democrática, o desempenho das unidades escolares e dos sistemas de ensino.

Essa avaliação seria, no dizer de Dias Sobrinho, “[...] uma construção coletiva de questionamentos, [...] análises, reflexões e juízos de valor que tenham alguma força de transformação qualitativa” (2000:103). Ela deve tomar como referência a instituição e se processar como “[...] uma ação global, em todas as dimensões, relações e processos, inseridos aí os sujeitos coletivos” (idem). E ainda acrescenta o mesmo autor, “avaliaçãoé, pois, um modo social de formar. Sendo social e pública, a avaliação implica, no mesmo processo educativo, tanto avaliadores como avaliados, educadores e educandos, com funções ora iguais, ora distintas, conforme o caso, mas, certamente, em situações carregadas de densidade pedagógica” (idem:131).

Magali M. de Lima Ribeiro é professora da rede municipal de ensino da PCR, professora substituta da Faculdade de Formação de professores de Nazaré da Mata (FFPNM) e doutoranda em Educação pela Universidade da Madeira – Portugal.

² Fala dos professores por ocasião da 2ª SBPC regional, realizada no câmpus da UFPE.

Referências Bibliográficas

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