Edição 53

Gestão Escolar

Pais na escola e Temas Transversais, como fazer essa ligação?

Miriam Debieux Rosa

Estabelecer elos entre pais, escola e Temas Transversais — ética, meio ambiente, saúde, trabalho e consumo, orientação sexual e pluralidade cultural — é um desafio que implica mudanças estruturais em relação ao papel da escola e à pertinência desses temas nesse campo, tradicionalmente considerado como tarefa da educação familiar. Com as LDBEN nº 9.394/96 e mesmo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, constatamos que o principal desafio da educação passa a ser a cidadania, os conteúdos tradicionais serão apenas um dos recursos e meios da educação (BARBOSA, 2002).

Será necessária uma mudança de paradigma para que a educação tenha a finalidade de promover a formação do cidadão. Para cumprir a meta de uma escola democrática, criativa, inclusiva, plural, participativa, agente do desenvolvimento sustentável e capaz de garantir a igualdade de oportunidades para todos — e para que essas metas não sejam palavras ao vento —, há muito a se realizar e a transformar.

Alertas e questões em relação aos Temas Transversais A implementação dessa política — educação para a cidadania — e da inclusão dos Temas Transversais na escola nos exige questionamentos para situarmos melhor o que está em jogo.

Seriam os Temas Transversais:

• Uma ingerência indevida?

• Um controle e uma massificação do significado de práticas sociais?

• Uma maior ideologização da escola, que pretende unificar em uma moral única os conceitos e os valores básicos à
democracia e à cidadania que são vividos pela sociedade, pelas comunidades, famílias, pelos alunos e educadores
em sua diversidade e em seu cotidiano?

Podem tais temas, por outro lado:

• Sobrecarregar a escola e seus atores, tradicionalmente mais preparados para o ensino dos saberes constituídos, básicos para as condições do melhor exercício da cidadania?

• Ser uma forma de suprir uma possível insuficiência da família na transmissão de valores e mesmo dos cuidados básicos na garantia dos direitos da criança e do adolescente?

Nos discursos correntes, as escolas e as práticas educativas estão em destaque, seja para serem criticadas como inoperantes, seja para serem escolhidas como o lugar de salvação da sociedade. É necessário tomar ciência das críticas à realidade escolar para análise e construção de alternativas.

Considera-se que as práticas educativas têm propiciado um ensino massificado:

• Que opera exatamente a degradação de valores conquistados na modernidade.

• Que instaura e perpetua as diferenças de classes sociais.

A formação de valores e da cidadania não é óbvia. Pode ser entendida como a reprodução dos modos instituídos para a manutenção de uma dada ordem social. Por isso, uma posição em que, aos professores, é imputado o lugar de saber o que é cidadania pode aumentar o profundo mal-estar que impera na educação brasileira ao impor não só os conhecimentos, mas também padrões de comportamento e compreensão de si e da sociedade.

Assim, a inclusão dos Temas Transversais precisa ser mantida em permanente debate. Por outro lado, a sociedade queixa-se de que:

• As escolas não conseguem ensinar o básico.

• As escolas não conseguem resolver a indisciplina e a violência dentro de seus muros.

Os professores estão desautorizados, desvalorizados, sobrecarregados e desmotivados. Os alunos sofrem com a evasão, a expulsão. O lugar do professor como transmissor do saber e foco das identificações que permitiram ao aluno respeitar, vincular-se e querer saber também está ameaçado dentro e fora da escola — ameaçado de tal forma que, por vezes, concretiza-se em agressões diretas. Assim, a transferência dos pais aos professores da posição de autoridade na transmissão de saberes vem sendo corroída por todos os lados.

Excesso e insuficiência presentes não somente nas escolas, mas também nas famílias. As escolas e a sociedade atribuem a responsabilidade das falhas educativas às famílias. Estas estariam desestruturadas, negligentes, incapazes de serem provedoras, de terem autoridade sobre os filhos.

Nesta cena de desconfiança e suspeita quanto às possibilidades de educar dos pais, estes assistem — angustiados e paralisados — seus filhos perderem-se em suas possibilidades de realização. Brada-se às famílias a necessidade de colocar limites nos filhos, mas suspeita-se de seus recursos educacionais, que podem alternar entre o autoritarismo e o protecionismo. No entanto, se os pais tomam qualquer atitude que frustre as crianças e os jovens, constatam a sua ineficácia em um contexto que os desautoriza. Também constatam-se insuficientes quando não correspondem a uma imagem idealizada, seja de encarregados da autoridade, seja de pais provedores. E muitos preferem retirar-se da função de pais, delegando a educação à escola.

A manutenção da idealização da família nuclear como a única capaz de proteger e educar os filhos desvaloriza a potência das novas configurações familiares que as transformações sociais e culturais das últimas décadas têm produzido. A família brasileira atual assume organizações diferentes.

Além da fórmula tradicional (pais e filhos morando juntos), existem outros grupos majoritários de peso, entre os quais:

• Solteiros com filhos que moram ou não com os pais.

• Separados ou viúvos com filhos.

• Famílias chefiadas por mulheres.

Aprender é formar e transformar a constituição objetiva

A constituição subjetiva é uma operação que expõe a cena social presente na base da cena familiar, encarregada das operações referentes às funções materna e paterna. Exercer essas funções está articulado aos lugares e valores atribuídos, ou não, aos membros daquela família, daquela classe social, naquele momento cultural. Sua eficácia não é independente da qualidade de inserção, pois a família é, ao mesmo tempo, o veículo de transmissão dos sistemas simbólicos dominantes e a expressão, em sua organização, do funcionamento de uma classe social, grupo étnico-religioso, em que está inserida.

O discurso social projeta sobre a criança a mesma antecipação que é própria do discurso parental; o grupo pré-investirá o lugar que o sujeito ocupará, na esperança de que ele assimile e transmita, de forma idêntica, o modelo sociocultural. O sujeito deve encontrar nesse discurso social referências que lhe permitam se projetar no futuro para que o afastamento necessário desse primeiro suporte não se traduza em perda de
todo suporte identificatório.

Na criança, e principalmente no adolescente, operações se processam para fazer valer outro discurso, além do discurso familiar — operações que possibilitam o pertencimento e reconhecimento do jovem como membro do grupo social e que dependem das formas, condições e estratégias oferecidas pelo grupo social. A construção da subjetividade fica articulada aos laços sociais possíveis em dados grupos sociais, podendo instaurar ou promover mudanças estruturais e/ou vinculações a laços sociais perversos. (ROSA, 2002) Além disso, há muita diversidade cultural que se processa em práticas pouco valorizadas e legitimadas, tais como relações de compadrio ou práticas de circulação de crianças na família com vários responsáveis pelo seu cuidado e pela sua orientação.

Por ficarem no olhar das autoridades sob o signo de negligência ou abandono, tais recursos têm perdido o vigor. Sem a sustentação do valor desses vínculos familiares básicos, o valor das ações e dos objetos fica sem parâmetros de tradição, de cultura ou de lei.

As práticas escolares que criticam as famílias contribuem para o declínio de sua função simbólica e lançam crianças e jovens em um terreno sem projetos e/ou perspectivas.

Nessa medida, a escola pode desconsiderar as condições que proporcionam ao aluno querer saber. Esse querer depende do ancoramento às demarcações simbólicas do laço social que o orientam e lhe possibilitam conquistar uma posição de interrogar o que lhe é oferecido em seus significados e suas propostas. Pode ocupar um lugar de fala e produzir um discurso que o diferencia.

Aos alunos, são apresentados valores que muitas vezes os humilham, pois desqualificam os laços anteriores e os lançam implicitamente em uma escolha impossível de ser esboçada. De um lado, a alienação decorrente de uma promessa escolar vazia, pois são valores a que não se tem acesso para operar. De outro, fazer valer sua origem e seus vínculos sobre o preço da desqualificação e da exclusão. Dilemas vividos solitariamente e sem saída quando a escola só oferece certezas, e não incógnitas, que dependeriam, em parte, de sua ação e seus laços. Sem lugar a partir do qual interrogar, o aluno é lançado numa inconsistência em que nem os pais nem a figura do professor se apresentam como um apoio às suas identificações. Fragmentada a função simbólica, produz-se um excesso imaginário de autonomia do aluno que não precisa da escola e/ou da escola onipotente, capaz de transformar toda a sociedade pela formação dos alunos e que passa a selecionar e desqualificar os alunos que não se enquadram.

Outro aspecto complicador é que vários dos Temas Transversais correspondem a problemáticas que têm sido sistemática e oficialmente silenciadas ou tratadas de modo ambíguo nas práticas escolares e sociais. Talvez, por esse motivo, os professores os identifiquem como lacunas em sua formação. Assim, implantar o projeto de educação comprometida com o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na realidade para transformá-la, tal como proposto pela atual política, apresenta-se como distante das possibilidades de trabalho da maioria dos educadores.

Pode ainda representar uma imposição e uma tarefa impossível, em vista das características de sua formação, à docência, assim como perante os alunos e as famílias ditas incompetentes em sua função. Construção de alianças escola-família-comunidade-estado Na posição de excesso e insuficiência, não há aliança possível entre famílias e escolas. O fato é que os Temas Transversais não estão sendo incluídos na escola. Estão, sim, ganhando visibilidade, pois já se encontravam presentes, muitas vezes, no seu avesso, ou seja, através de preconceitos e do desrespeito aos direitos e à cidadania.

Sua visibilidade precisa começar por admitir que:

A realidade social é constituída de diferentes classes e grupos sociais, é contraditória, plural, polissêmica, o
que implica a presença de diferentes pontos de vista e projetos políticos, assim como valores e limites diferentes
ou mesmo contraditórios. Também se deve levar em consideração que a construção da sociedade é um
processo histórico permanente e permite compreender que seus limites são potencialmente transformáveis
pela ação social. E, por isso, a ação política dos educadores pode construir-se não apenas como espaço de
reprodução, mas também como espaço de transformação. (BRASIL, 1997) Dessa forma, é estratégica a aliança dos vários atores pela reconquista da cidadania e pelo reposicionamento do lugar de valor e respeito à escola, à família, aos professores, aos pais e aos alunos-filhos:

• Considerados em sua diversidade.

• Consideradas as suas histórias de luta no contexto mais amplo.

• Considerados em uma escola que possibilite igualdade de direitos para todos no modo como podem participar na
cena social e política.

Essa aliança pode alçar vigor para, além de transmitir os saberes, retomar o que, na história deste país, permitiu que se constituísse tal grau de desigualdade quanto aos direitos e às possibilidades. Supõe não só apresentar, mas construir caminhos comuns em direção à cidadania.

construir_img_pais_escola2As alternativas criadas objetivam construir um contexto criativo, que permita a redistribuição de responsabilidades e poder decisório nas relações entre professor, aluno, família, comunidade, Poder Público. Nesse sentido, estas são experiências de resistência à imposição de uma concepção de funcionamento social em que o indivíduo tem como única opção adaptar-se a uma realidade dada, pois encontra respostas de violência, desdém e ridicularização de outras estratégias societárias, passíveis de serem construídas em comunidades.

Atualmente, as crianças e os adolescentes se deparam com uma organização social regida pelo discurso neoliberal, que indica uma presumida liberdade e igualdade de direitos e oportunidades em nome das quais o homem é induzido à uniformidade e à massificação. Torna-se obscurecido o imperativo do funcionamento do capitalismo, em que o trabalho da máquina satisfaz os indivíduos, por não poderem responder por suas ações.

Uma escola que leve em consideração os acontecimentos sociais e políticos, muitas vezes violentos, enfrenta desafios e exige intervenções que levantam questões metodológicas (individuais e/ou coletivas), armadilhas (intervir em nome do bem do outro) e impasses.

Quatro estratégias de ação da escola, família e comunidade diante dos Temas Transversais O desafio supõe não apenas traçar metas, mas construir os meios para alcançá-las. Supõe que, nesse aspecto, a escola também se torne aprendiz e objeto da transformação nessa conquista de lugares sociais e políticos; que transforme a insuficiência em busca de recursos em possibilidades, de modo que o meio de alcançar o objetivo já seja ele mesmo uma prática de cidadania.

A escola apresenta-se, por excelência, como um território capaz de contrapor discursos opressivos e excludentes, capaz de propiciar organização, articulando medidas que extingam o isolamento. A construção das metas depende de uma primeira mobilização dos trabalhadores da escola. Tomando a realidade da sobrecarga de todos, a estratégia pode começar por:

I. Mapear as dificuldades, os problemas e as carências da escola, começando por aquelas relacionadas a professores, diretores e funcionários e ampliando para os alunos e suas famílias.

Por vezes, esse processo demanda agentes de fora da escola, como auxílio ou supervisão, dada a dificuldade de se identificarem tais problemas, uma vez que questões de ordens diversas emergem, como falta de tempo, não pagamento de horas extras, medo, vergonha, desânimo, sentimento de incapacidade, medo da crítica, de perda de pequenas regalias.

II. Identificar recursos e potenciais desses próprios atores sociais, tais como lideranças nos diversos grupos e acessos a equipamentos da comunidade. Tal ação envolve:

• Mapear os recursos da escola já em ação e pensar modos de qualificá-los.

• Mapear os recursos desses territórios: buscar parcerias nas unidades básicas de saúde, associações de bairro,

empresas locais, subprefeituras, vereadores. Quando há demandas definidas, torna-se mais fácil a adesão.

• Ressaltar a necessidade de preparação dos professores nos temas.

• Refletir e situar as interações sociais dentro da escola e da comunidade como um todo, abrangendo, nos principais
grupos temáticos, o debate, com respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade.

• Estimular a autonomia na composição de valores levando em conta um processo de constituição que inclui a família
e as ações da sociedade.

III. Traçar estratégias junto com alunos e realizar parcerias com as famílias. Uma estratégia da escola para

construir uma parceria com os pais é inverter a relação clássica entre a escola e os familiares de alunos e a comunidade: os pais, em vez de cobrarem resultados e reclamarem das insuficiências dos filhos, são informados sobre possibilidades de ações focadas nos direitos e nos modos de acessá-los. São convocados, incluindo os alunos, a trazer suas queixas e necessidades de emprego, de moradia, de vagas em escolas ou creches para os filhos, de segurança, saúde, acesso à justiça, de proteção ao consumidor, enfim, tudo o que possibilita a cidadania.

O convite para a participação das famílias pode ser por meio de:

• Jornais da escola realizados por alunos e/ou professores.

• Inserção nas rádios.

• Visitas aos alunos, ouvindo as dificuldades.

• Proposição de debates de temas através de filmes e documentários.

• Visitas domiciliares através dos agentes do Programa Saúde da Família, quando for o caso. As ações oferecidas à família podem incluir:

• Informar os direitos do cidadão e os caminhos para acessá- los.

• Divulgar onde exigir, junto aos poderes municipais e estaduais, a assistência jurídica, a assistência à saúde física e mental, etc.

• Informar com que associações de bairro, organizações não governamentais e lideranças pode reivindicar melhorias para o bairro nas várias áreas.

• Pedir aos representantes do Poder Público sua presença para explicar seu funcionamento e tornar as instituições viáveis — endereços, nomes dos responsáveis pelas funções, passos dos processos.

• Acessar as universidades e os movimentos organizados para a assessoria e articulação com as escolas.

• Valorizar a participação nas ações entre os vários grupos que se formem.

• Estabelecer funções diferentes, mas encadeadas, a serem realizadas em conjunto com a comunidade, na rede de serviços, na família (grupos de mães para uma atividade, de pais para outras), na escola.

• Criar forças-tarefa: arrecadação de fundos para fins específicos de interesse dos alunos, mutirão para fazer campo de futebol na praça, etc.

• Construir redes entre os equipamentos do estado, da prefeitura e da comunidade. Recorrer ao Poder Público e às universidades para solicitar intervenções ou supervisões são medidas que levam em conta que o problema da escola é também da comunidade e do estado.

Há duas vertentes a serem abordadas: (a) prevenção e detecção de emergências e (b) necessidades de proteção especial

a. As estratégias de prevenção devem ser construídas com a parceria entre escola e família, estado e prefeitura. As primeiras objetivam:

• Lidar com conflitos entre alunos, alunos e professores ou pais.

• Melhorar as relações de gênero entre alunos, pais e professores, etc.

As metodologias sugeridas para tal fim são:

• Construção de rodas de conversa.

• Ativação de oficinas de discussão das relações amorosas.

• Simulações de tribunais com duas posições diante do conflito.

• Desenvolvimento de laboratório de ideias.

• Criação de plantão de dúvidas: alunos mais velhos podem ensinar aos mais novos.

• Promoção de atividades culturais e recreativas de inserção na cidade, em viagens e em visitas culturais.

• Criação de oficina literária e de artes cênicas.

• Criação de galeria de arte para exposição de trabalhos dos alunos.

• Promoção de um festival interno de música, com a possibilidade de montagem de espetáculos à disposição dos alunos, de acordo com flutuação de seus interesses.

b. Detecção das emergências e necessidades de proteção especial, tais como as voltadas às crianças com dificuldades globais de desenvolvimento, conflitos com a lei, etc.

IV. Registro e avaliação. Uma metodologia que organiza as ações e lhes dá visibilidade é o registro dos movimentos, a avaliação constante de seus efeitos. Deve-se cuidar para não lidar com idealizações, valorizando-se cada passo e cada adesão. Para isso:

• Realizar registros da experiência, relatórios, atas para que se escreva a história dessas ações.

• Traçar etapas e passos para visualizar as evoluções em cada tema ou impasses. A construção de etapas ajuda a visualizar o andamento e a contornar a impotência diante de questões muito amplas e/ou agudas.

• Avaliar constantemente o processo e os atores.

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A aliança escola-pais-comunidade-poderes públicos pode promover uma mudança de paradigma que parte dos conhecimentos
constituídos e da consideração à história da construção social brasileira, mas visa e dá suporte para operar
transformações que sejam benéficas a todos os cidadãos.

Miriam Debieux Rosa é professora doutora de Psicologia Clínica na Universidade de São Paulo, onde coordena o laboratório Psicanálise e Sociedade e o projeto Migração e Cultura. É professora titular na Pontíficia Universidade Católica de São Paulo, onde coordena o Núcleo Violências: Sujeito e Política. Possui graduação, mestrado e doutorado em Psicologia pela PUC–SP.

 

Referências Bibliográficas

BARBOSA, Laura Monte Serrat. PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais. Curitiba: Bella Escola, 2002. v.1 Conversa com

educadores. v. 2 Temas Transversais. v. 3 O papel da escola no século XXI.

Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.

Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf.

ROSA & Carignato & Berta. Ética e Política: a Psicanálise Diante da Realidade e dos Ideais Contemporâneos. In:

Ágora: Estudos em Teoria Psicanalítica. Rio de Janeiro: UFRJ, Contra Capa, 2006. p.35–48. vol. IX.

ROSA, Miriam Debieux. Histórias Que Não se Contam: o Não Dito na Clínica com Crianças e Adolescentes. São Paulo:

Casa do Psicólogo, 2009.

CLEBSCH, Júlio (Org). Educação 2010: As Mais Importantes Tendências na Visão dos Mais Importantes Educadores.

Curitiba: Multiverso Produtos Educacionais, 2010.

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