Edição 69

Espaço pedagógico

Para a vivência de uma prática pedagógica à luz dos princípios freirianos

Magali Maria de Lima Ribeiro

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Resumo

Este trabalho busca analisar a prática pedagógica dos educadores, a partir dos princípios freirianos, como forma de se constituir em instrumento de emancipação e realização integral dos agentes nela envolvidos.

Palavras-chave: prática pedagógica, diálogo, ética, reflexão.

Introdução

Toda ação humana é endereçada ao sucesso, tudo o que empreendemos se norteia pela busca do sucesso, pela ânsia de ser feliz, de nos tornar realizados, competentes naquilo que realizamos. De outro modo, não teríamos paixão, energia para nos dedicar aos nossos empreendimentos. Com a ação docente ou, mais explicitamente, a prática pedagógica, não pode ser diferente. Nela nos guiamos pela esperança de ver o estudante crescer, amadurecer intelectualmente, tornar-se reflexivo, crítico, pesquisador, participativo. Enfim, um interveniente qualificado, na realidade social que ele compreende e modifica.

Porém, para que a prática pedagógica encontre o endereço da esperança, deve apresentar em seu processo algumas atitudes e princípios que, à luz do pensamento freiriano, devem se relacionar de forma interdependente para compor um processo educativo complexo, com vistas à “homenização” dos estudantes. Desse modo, buscar-se-á elencar algumas dessas atitudes e princípios relacionando-os ao modo como o educador deve enfrentar os desafios do cotidiano escolar e a realização de seu que fazer pedagógico.

Nessa ordem de ideias, afirma-se que, para buscar a esperança ou o sucesso de sua ação, o educador deve cultivar uma atitude de permanente desapego às práticas cristalizadas, ritualistas, repetitivas, uma vez que tais práticas não acolhem o diferente, o original, nem permitem o desenvolvimento da criatividade. Antes, deve, ele próprio, através da pesquisa, produzir um conhecimento complexo, propor e acolher o novo em sua ação pedagógica.

1. O princípio de produção, proposição e acolhimento do novo

Assim sendo, refere-se que, enquanto produtor de conhecimento complexo, o professor deve concebê-lo como histórico e, portanto, superável. Para Freire, a docência e a pesquisa são indicotomizáveis e elementos fundantes do fazer pedagógico; nesse sentido, o autor afirma que, “Como nós, o nosso conhecimento tem historicidade”. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se “[...] dispõe a ser ultrapassado por outro amanhã”, (1996, p. 31). Desse modo, acolher o novo é, acima de tudo, reconhecer sua possibilidade e, mais ainda, a sua inevitabilidade, pois, para ter validade, os conhecimentos e as práticas devem ser passíveis de superação.

Assim sendo, o autor prossegue analisando que

É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo, que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico: o velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo, continua novo (Ibidem, p. 39).

Complementando a análise, Freire (1996) diz: “Como professor crítico, sou um ‘aventureiro responsável’”, predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente repetir-se” (p. 55). Ao argumentar dentro desse quadro, o autor propõe uma prática pedagógica inquieta, tomada enquanto atitude permanente de desapego, advogando que tal atitude é uma necessidade humana a partir de sua própria condição ontológica de inacabamento e da consciência de sua incompletude, mas deve ser também, e acima de tudo, fruto de uma reflexão crítica e problematizadora dos professores.

Para o autor, enquanto analistas simbólicos, os docentes devem comprometer-se com a compreensão profunda da realidade e com a construção de um conhecimento interdisciplinar e contextualizado que possibilite uma intervenção qualitativa e ética. Compreende-se que, enquanto “aventureiros”, os professores devem pôr-se em busca de alternativas, em busca de respostas criativas e problematizadoras para os dilemas sociais; enquanto “responsáveis”, devem fazê-lo de forma coletiva e colaborativa, acolhendo os diferentes pontos de vista e as contribuições que podem trazer cada área do conhecimento, quebrando a cultura do natural, do imutável, do invariável.

Nessa ótica, construir a prática pedagógica a partir de uma visão dialética significa acolher, na ação educativa, a dimensão histórica e cultural de construção da realidade, negando o seu determinismo e sua naturalização, colocando em evidência o movimento dialético das forças antagônicas que compõem essa realidade. Enquanto antagônicas, as forças constitutivas da realidade trazem a possibilidade de negação ou afirmação desta em determinados momentos históricos e a partir do poder de hegemonia (direção cultural, política e econômica da sociedade), da classe que conduz a sociedade.

Para Canário (2006), dentro de uma concepção dialética de prática, o exercício prospectivo “[...]não é um exercício de adivinhação do futuro; visa fornecer aos sujeitos orientações para uma ação estratégica que, a partir de uma intervenção na realidade presente, possa influenciar a pluralidade de futuros possíveis” (p. 49). Assim sendo, o futuro ganha, a partir da análise do presente, uma historicidade e uma dialeticidade que o afasta de uma concepção determinista e o aproxima da ação dos indivíduos e de suas escolhas.

Nesse sentido, tais escolhas devem considerar os determinantes objetivos de produção da realidade presente, bem como do futuro, insistindo o autor que “[...] só assim o futuro poderá corresponder a uma escolha nossa, evitando que sejamos prisioneiros de uma espécie de causalidade do destino” (Ibidem, ibidem). No quadro dessa análise, compreende-se que, enquanto resultado de nossas escolhas, o futuro nos coloca como seres éticos, ou seja, capazes de compreender, comparar e escolher entre o que é certo ou errado, justo ou injusto.

2. O princípio da ética como condutora da prática pedagógica

Assim sendo, define-se a ética como a busca constante pela verdade e pela justiça; portanto, Freire (1996) chama a atenção para esse princípio, que deve perpassar a prática pedagógica, quando refere: “Gostaria, por outro lado, de sublinhar a nós mesmos, professores e professoras, a nossa responsabilidade ética no exercício de nossa tarefa docente” (1996, p. 16). Nesse sentido, Freire coloca a ética como exigência natural da prática educativa enquanto prática formadora. Fala de uma ética que não se submete aos ditames do mercado nem comunga com o discurso neoliberal, mas, antes, condena o cinismo de tal discurso, a exploração da força de trabalho do ser humano, a acusação leviana, o falseamento da verdade e o golpeamento do fraco e indefeso.

Freire faz questão de frisar que trata de uma outra ética: “A ética de que falo é a que se sabe traída e negada nos comportamentos grosseiramente imorais, [...] A ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifestação discriminatória de raça, de gênero, de classe” (Ibidem, p. 17). Para o autor, não importa com que faixa etária se trabalhe, é por essa ética que o professor deve lutar e é essa marca ética que deve imprimir em sua ação educativa, dando maior lisura à construção do conhecimento e maior transparência aos processos de avaliação das aprendizagens.

Freire (1999) acredita que se constitui em transgressor da ética o professor que desrespeita a curiosidade do educando, a sua inquietude, sua estética, sua linguagem; o professor que ironiza o estudante, que o minimiza, o professor que se exime do cumprimento do seu dever de propor limites à liberdade do estudante, que se furta ao dever de ensinar, de estar presente de forma respeitosa na experiência formadora do educando. Para Freire, tais atitudes constituem-se em transgressões dos princípios fundamentalmente éticos de nossa existência, pois “A prática educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decência e de pureza” (p. 36).

Analisa-se que, ao referir-se à pureza, Freire nos coloca frente às questões de originalidade e autenticidade das práticas pedagógicas dos professores, que, por princípios éticos, não devem abrir mão de suas convicções e de sua criatividade para se colocar apenas a serviço do centro de poder do sistema educativo como mero executor ou reprodutor das propostas advindas do externo, e que não se articulam nem dão conta da complexidade de sua realidade cotidiana.

Nessa ordem de ideias, transgride a ética o professor que se acomoda no cumprimento das tarefas que lhe são atribuídas, como um simples trabalhador, sem refleti-las nem questioná-las, a fim de construir alternativas originais e criativas que ganhem um significado e façam sentido para si, para a sua categoria profissional e para os seus educandos.

Nesse âmbito, os tratamentos dos valores e das questões éticas constituem um desafio para o educador preparar-se para ajudar seus alunos em questões morais, tais como: a luta pela vida, a solidariedade, a democracia, a justiça, a convivência com as diferenças, o direito de todos à felicidade e à autorrealização, a defesa do planeta e das diferentes formas de vida, o direito à liberdade de pensar e de falar.

3. O princípio do diálogo enquanto lugar de encontro na prática pedagógica

Na sequência desses argumentos, no que diz respeito à liberdade de pensar e falar, é importante pôr em evidência o diálogo, outro princípio que deve permear a prática pedagógica. Uma prática ética que compreenda e respeite as opiniões divergentes e dialogue com as diferentes formas de ver e estar no mundo. Para Freire, o diálogo

[...] deve ser entendido como essência da Educação, como prática da liberdade, como ato de humildade do sujeito frente a outros sujeitos, pois não há diálogo, se não houver humildade. A pronúncia do mundo, com que os homens o recriam, não pode ser um ato arrogante (1987: 80).

Nesse sentido, a humildade e a solidariedade devem estar presentes nesse diálogo. Para Freire,

O diálogo é uma exigência existencial. E se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos, endereçado ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes (p. 79).

Nessa perspectiva, Freire (1999) lembra que, “Um dos sérios problemas que nós temos é como trabalhar a linguagem, no sentido de efetivar a comunicação que se acha na própria compreensão ou inteligência do mundo” (p. 133). Assim sendo, se o que se pretende é uma educação que possibilite a compreensão profunda do mundo para a proposição de um outro mundo possível, deve-se estabelecer um processo amplo de comunicação verdadeira e democrática que seja o lugar de encontro dos sujeitos sociais envolvidos na ação educativa.

Segundo Freire (1987), “Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais” (p. 81). Refere, ainda, Freire (1999) que “É no respeito às diferenças entre mim e eles ou elas, na coerência entre o que faço e o que digo, que me encontro com eles e com elas” (p. 133). Compreende-se, assim, que a comunicação, sedimentada em um diálogo profundo, pressupõe um exercício de humildade e respeito à individualidade de cada sujeito e às diferenças gestadas nessa individualidade.

Nesse sentido, afirma Freire (1999), “Minha segurança se funda na convicção de que sei algo e de que ignoro algo a que se junta a certeza de que posso saber melhor o que já sei e conhecer o que ainda não sei” (p. 153). Nesse quadro de análise, a abertura ao outro, de forma humilde e despreconceituosa, deve ser parte integrante da prática educativa, uma vez que se fundamenta como viabilizadora do diálogo, como sendo também um dos elementos fundantes do ser, que se compreende inacabado.

Desse modo, é preciso concordar com Freire quando afirma que, “[...] testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa à vida, a seus desafios, são saberes necessários às práticas educativas” (Ibidem, ibidem). O autor afirma, ainda, que “Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto de reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente” (1999, p. 153). Fica claro, assim, que, nas práticas educativas nas quais a comunicação é feita de cima para baixo, não é permitida a reflexão das mensagens propagadas nem a sua compreensão de forma crítica.

Em relação à dimensão crítica que a reflexão deve assumir, Pimenta (2006) refere-se ao movimento que coloca o professor reflexivo e pesquisador de sua prática numa perspectiva emancipadora e de diminuição das desigualdades sociais através da escolarização. Tal movimento, segundo Pimenta, “[...]impede uma apropriação generalizada e banalizada e mesmo técnica da perspectiva da reflexão” (p. 25).

4. O princípio da reflexão enquanto movimento qualificador da prática pedagógica

Por esta via, Freire chama atenção para outro princípio que deve estar presente em uma prática pedagógica que se queira voltada para a esperança, para o sucesso do estudante, que é o princípio da reflexão. Para Freire (1996), “A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (p. 43). Assim sendo, a prática docente desprovida de uma reflexão crítica torna-se uma prática ingênua, desarmada, à qual falta a “rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito” (Idem).

Desse modo, o autor advoga que “O que se precisa é possibilitar que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica” (Idem, ibidem). Nessa perspectiva, o exercício da reflexividade deve abrir possibilidades de análise dos objetivos e consequências das práticas pedagógicas, bem como dos significados da ação educativa.

Segundo Freire, “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (1996, p. 43). Compreende-se, a partir da afirmação, que uma atitude reflexiva para ter um caráter, de fato, dialético deve estar baseada em uma sólida teoria que possibilite a construção do movimento de ação-reflexão-ação acrescido da crítica com vistas à qualificação contínua da prática pedagógica.

Considerações gerais

Por esta via, compreende-se que, a partir dos princípios freirianos, uma prática pedagógica que se queira endereçada à esperança, ao sucesso do estudante, deve guardar em si o desapego ao velho, o acolhimento ao novo — em suas mais variadas formas — a disposição para o diálogo através da abertura respeitosa ao outro, a capacidade de reflexão e autocrítica e o empenho de se fazer e refazer no tempo e espaço sociais, para que tal prática possa ser geradora de saberes e aprendizagens que tornem o homem cada vez mais humano, e as relações sociais cada vez mais solidárias e justas. Produzindo, assim, o estudante reflexivo, crítico, pesquisador, participativo. Enfim, um interveniente qualificado na realidade social que ele compreende e modifica.

Magali Maria de Lima Ribeiro é Doutora em Educação – Inovação Pedagógica pela Universidade da Madeira – UMA – Portugal; professora da Prefeitura da Cidade do Recife e da Universidade de Pernambuco – Câmpus Mata Norte, atuando no curso de Pedagogia do Parfor e nos cursos de pós-graduação.

Referências bibliográficas

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

_______. Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 1991.

_______. Pedagogia da Esperança: Um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

_______. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

CANÁRIO, R. A Inovação como Processo Permanente. Revista Educação, Lisboa, V.1, N. 2, p. 17 – 22, 1987.

PIMENTA, S. G. Professor Reflexivo: Construindo uma Crítica. In; PIMENTA, S. G.; GHEDIN, Evandro (orgs). Professor reflexivo no Brasil: Gênese e Crítica de um Conceito. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

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