Edição 41

Professor Construir

Pelos Caminhos da Ortografia

Janaína Silva Darós

O processo de aquisição da escrita tem sido o alvo de atenção dos estudiosos envolvidos com Educação. As teorias modernas têm dirigido o seu olhar para o desafio da alfabetização, considerando-a algo muito mais complexo do que um simples processo mecânico: “Dada a natureza da escrita como um sistema complexo de signos, o seu domínio pela criança implica o ápice de um processo longo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas” (AZENHA, 1995).

Passou-se a questionar a alfabetização realizada através de cartilhas, considerando-as veículos de uma linguagem artificial, constituída por sentenças descontextualizadas, cujas marcas se refletem nos textos das crianças ao longo de sua escolaridade.

A alfabetização passou a ser concebida como um processo que vai muito além do simples reconhecimento e cópia de letras. Tal conceito foi ampliado, considerando a linguagem em toda a sua dimensão significativa, em que seu uso efetivo leve em conta os interlocutores e a situação de produção da linguagem.

A criança que estiver sempre inserida nas atividades de escrita e utilizando a linguagem escrita com interlocutores apresentará maior facilidade para interiorizar esse conhecimento e se apropriará de uma linguagem escrita significativa. É preciso levar em consideração os anos de vivência anteriores à escola, nos quais, sem dúvida, ocorreram experiências das crianças com textos. As crianças que já possuem a consciência da função da escrita passarão por um processo menos penoso de alfabetização, mas cabe à escola a tarefa de fazer com que a criança que não vive em um contexto sociocultural letrado seja mergulhada no mundo da escrita, a fim de que esta se torne, para ela, objeto de atenção e conhecimento, inspirando-lhe o desejo de entendê-la e conhecê-la.

O domínio da escrita se desenvolve através de um longo processo interno de construção de hipóteses a respeito do que é a escrita e de como se escreve.

Os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky defendem que o aprendizado da língua se dá por etapas não-fixas e não-lineares:

[...] inspiradas teoricamente em Piaget, Ferreiro e Teberosky, partem do pressuposto de que a aquisição desse conhecimento baseia-se na atividade do sujeito que, em interação com a escrita, procede aplicando a esse objeto esquemas de assimilação sucessivamente mais complexos, decorrentes de seu desenvolvimento cognitivo (AZENHA, 1995).

Há uma divisão didática muito comum entre os professores, que consideram como fase pré-silábica (Nível I) a que a criança produz riscos e rabiscos típicos da escrita, muitas vezes não separando letras de números.

Nesse nível, a criança utiliza-se dos mesmos sinais gráficos para escrever tudo o que deseja, relaciona os nomes das coisas ao tamanho que possuem e percebe a necessidade de caracteres gráficos variados na escrita (variação interna). Ao final dessa fase, a forma do grafismo torna-se mais definida, e a criança imprime diferenças nas grafias das palavras (variação externa).

Segundo Ferreiro, a distinção desenho/escrita é fundamental na gênese da escrita, por aproximar a criança da lógica do sistema convencional da escrita, em que as formas dos graf ismos não reproduzem nem a forma dos objetos nem seus contornos ou sua colocação no espaço (AZENHA, 1995).

No Nível II, ocorre a hipótese silábica, fase na qual a criança tenta fornecer valor sonoro às letras. Essa fase caracteriza-se pelos conflitos vividos pela criança no processo de aquisição da escrita. Esses conflitos geram avanços conforme a criança tenta resolvê-los, acrescentando mais letras às palavras monossílabas ou dissílabas e intercalando letras diferentes, mas mantendo a forma fixa na primeira e na última letra: “[...] abrir mão da hipótese da quantidade mínima de caracteres em favor da hipótese silábica [...] aproxima a escrita infantil da convencionalidade, pela realização de uma certa forma de expressão sonora” (AZENHA, 1995).

Após a hipótese silábica, tem-se a hipótese silábico-alfabética (Nível III), em que a exigência de um número de letras leva a criança a abandonar a hipótese silábica e a fazer uma análise para além da sílaba. Nessa fase, a criança inicia a grafia de algumas sílabas completas, mas não abandona as sílabas representadas por uma só letra.

Quando a criança f inalmente abre mão da escrita silábica, pela descoberta de que a sílaba não pode ser considerada como unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalisável em elementos menores, há o ingresso no período f inal da evolução: a hipótese alfabética (AZENHA, 1995).

No Nível IV — o da escrita alfabética —, a criança compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza, sistematicamente, uma análise sonora do que vai escrever. A partir de então, a criança passará por dificuldades próprias da ortografia. “Uma criança que escreve alfabeticamente não está ainda plenamente alfabetizada, pois ela pode não conhecer as regras da convenção escrita” (AZENHA, 1995).

O ensino tradicional da ortografia propunha constantes e infindáveis repetições de palavras, objetivando sua memorização em detrimento da reflexão sobre as questões ortográficas. Nos últimos anos, o surgimento de novas propostas para o ensino de Língua Portuguesa levou muitos professores a considerarem desnecessário o ensino da ortografia, sustentando o argumento de que “basta o aluno ler muito para escrever corretamente as palavras”.

O que se tem observado nas escolas, porém, são problemas de ortografia que refletem o resultado de um trabalho ortográfico baseado na repetição e na memorização ou mesmo a ausência de um trabalho voltado para a ortografia.

Segundo Emília Ferreiro, o processo de aquisição da língua escrita não é “natural e espontâneo”. Portanto, não basta o professor limitar-se a observar a criança nem rodeá-la de livros para que aprenda sozinha. “Ainda que tenha um forte apelo à memória, a aprendizagem da ortografia não é um processo passivo: trata-se de uma construção individual, para a qual a intervenção pedagógica tem muito a contribuir” (Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa, p.84).

O trabalho com a ortografia é um dos objetivos do Ensino Fundamental e deve ser realizado de modo permanente e contínuo para que o aluno se aproprie das convenções ortográficas. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, as estratégias didáticas para o ensino de ortografia “[...] se articulam em torno de dois eixos básicos: o da distinção entre o que é ‘produtivo’ e o que é ‘reprodutivo’ na ortografia da língua [...] e a distinção entre palavras de uso freqüente e infreqüente na linguagem escrita impressa” (p.85).

O que deve reger o ensino da ortografia não é a preocupação no que diz respeito a quais palavras escrever “corretamente”, mas, sim, o porquê de se escrever as palavras desta ou daquela maneira, isto é, quais normas ortográficas regem sua escrita. “A compreensão das dificuldades regulares dá segurança ao aprendiz: internalizando as regras, ele terá segurança para escrever corretamente palavras que nunca teve oportunidade de ler” (MORAIS, 2000).

O aluno precisa da intervenção pedagógica no processo de construção de seu conhecimento ortográfico. É o professor quem o ajudará a refletir sobre o tipo convencional que rege a grafia correta da palavra, por meio de situações que estimulem o aprendiz à reflexão sistemática sobre as regras geradoras de notações corretas e sobre a existência de palavras cuja ortografia não depende de regras.

Segundo Artur Gomes de Morais, “Um ensino sistemático, que leve à reflexão sobre as diferentes dificuldades de nossa ortografia, ajudará a criança a se tornar melhor escritora”. Morais afirma que, ao se pensar sobreestratégias de ensino que levem as crianças à incorporação de regras ortográficas, faz-se necessário levar em consideração que os erros ortográficos têm causas distintas, o que exige a utilização de diferentes estratégias de ensino–aprendizagem pelo professor ao requisitar do aluno modos distintos de raciocinar sobre as palavras.

A reflexão sobre ortografia não deve ser um processo desvinculado das demais áreas da Língua Portuguesa. Ela deve estar presente em todos os momentos da escrita, mas de forma contextualizada, “em situações nas quais os alunos tenham razões para escrever corretamente, em que a legibilidade seja fundamental porque existem leitores de fato para a escrita que produzem” (Parâmetros Curriculares Nacionais).

Os erros de ortografia dos alunos devem ser compreendidos e analisados pelo professor, pois demonstram os níveis de conhecimento no qual se encontram e auxiliam-no a planejar suas intervenções de acordo com os erros mais freqüentes, tanto relacionados às irregularidades como às regularidades ortográficas.

CAGLIARI (2001) afirma que o professor precisa estimular seus alunos a produzirem textos sem se preocupar com os erros de ortografia, pois “o controle das normas ortográficas é um desastre para ensinar alguém a escrever o que pensa”. Ainda segundo o autor, o professor deve utilizar-se desses textos como fonte de informação acerca dos progressos e das dificuldades de seus alunos, para que, a partir daí, programe atividades futuras.

EMÍLIA FERREIRO (2001) ratifica a fala de Cagliari quando afirma que “introduzir a língua escrita quer dizer, ao menos, [...] poder escrever com diferentes propósitos e sem medo de cometer erros, em contextos nos quais as escritas são aceitas, analisadas e comparadas sem serem sancionadas”. Conclui-se, assim, que o ensino da ortografia não deve funcionar como um freio para a escrita do aluno. O trabalho de revisão de textos é de fundamental importância para o avanço do aluno em seus conhecimentos sobre a língua escrita e deve acontecer de forma a lhe proporcionar oportunidades de registrar seus textos de forma cada vez mais correta.

A leitura, a autocorreção, a discussão, a reflexão e a pesquisa produzirão melhores resultados que os exercícios de memorização. O importante é não dar tudo pronto para o aluno, mas levá-lo a construir o seu conhecimento.

De acordo com CÂMARA JÚNIOR (2000), o uso do dicionário permite ao aluno esclarecer dúvidas relacionadas à forma e ao emprego das palavras que assaltam as pessoas, em conseqüência do trabalho mental espontâneo. Câmara Júnior alerta para o fato de que a correção é um conceito relativo perante a situação real, e há duas maneiras de procurar ser correto: insistindo “intransigentemente no que a norma prescreve, mesmo quando o seu ditame já está evidentemente quase obsoleto”, ou “assumir uma atitude liberal e compreensiva, aceitando sem relutâncias coisas novas que já sentimos firmadas”.

O professor precisa definir metas ou expectativas para o rendimento ortográfico de seus alunos ao longo da escolaridade, mas sem deixar de levar em conta a heterogeneidade do rendimento. Conclui-se, assim, que o papel do professor é o de ajudar o aluno a “internalizar a norma ortográfica como um objeto de conhecimento, como uma faceta da língua que ele pode desvelar a partir da reflexão” (MORAIS, 2000). Dessa forma, o professor contribuirá para democratizar o acesso do aluno ao mundo da escrita, permitindo-lhe tornar-se um cidadão inserido na sociedade por dominar o código escrito.

Janaína Silva Darós é professora do Ensino Fundamental em uma escola da rede privada (IPE), pesquisadora e instrutora de oficinas de Português. É formada em Letras com Habilitação em Português/Literatura pela Faculdade São Camilo/ES.

Referências Bibliográficas

AROEIRA, Maria Luisa, SOARES, Maria Inês, LIMA, Inês Maria. Nossa Língua, Nossa Gente: Língua Portuguesa 1. São Paulo: Editora do Brasil, 2001. p. 5–37.
AZENHA, Maria da Graça. Imagens e Letras, Ferreiro e Luria: Duas Teorias Psicogenéticas. São Paulo: Ática, 1995.
BARBOSA, Laura Monte Serrat. Investigação sobre a Aquisição da Linguagem Escrita no Ensino Fundamental. Disponível em http://www.psicopedagogia.
pro.br/Ambito_da_Instituição/Artigo/Linguagem_escrita/linguagem_escrita.html . Acesso em: 20/06/07.
CAGLIARI, Luís Carlos. Alfabetização & Lingüística. 10. ed. São Paulo: Scipione, 2001.
CÂMARA JÚNIOR, Joaquim Mattoso. Manual de Expressão Oral e Escrita. 19 ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
CARPANEDA, Isabella, BRAGANÇA, Angiolina. Língua Portuguesa: Porta Aberta 3. São Paulo: FTD, 2001.
É hora de escrever certo. Disponível em http://novaescola.abril.uol.com.br/ed/159_fev03/html. Acesso em: 10/04/07.
FERREIRO, Emília. Trad. Maria Zilda da Cunha Lopes. Com Todas as Letras. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2001. 102 p.
KATO, Mary. No Mundo da Escrita. São Paulo: Ática, 1998.
LANDSMANN, Liliana Tolchinsky. Aprendizagem da Linguagem Escrita. São Paulo: Ática, 1995.
MATOS, Magna Diniz; ASSUMPÇÃO, Solange Bonomo. Na Trilha do Texto: Alfabetização. São Paulo: 2001.
MORAIS, Artur Gomes de. Ortograf ia: Ensinar e Aprender. São Paulo: Ática, 2000.
MORAIS, Artur Gomes de. O Aprendizado da Ortograf ia. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
Parâmetros Curriculares Nacionais. V 2: Língua Portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997. 144 p.
PONTES, Edna Maria. Mergulho na Escrita: Pré-livro – Livro do Professor. Curitiba: Módulo, 1997. p. 7–15.
TIEPOLO, Elisiane Vitória, MEDEIROS, Sonia Glodis. Coleção Arte e Manhas da Linguagem: Português 4. Curitiba: Nova Didática, 2001. p. 3–27.

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