Edição 60

Professor Construir

Por uma sociedade na qual caibam todos

Fellipe de Assis Zaremba
Leandro de Proença Lopes

No momento em que escrevemos, a maioria dos institutos e departamentos de Educação — senão todos — tem seus próprios esquemas e programas de estudo de Políticas Educacionais, dentro de um quadro geral dos princípios e das práticas educacionais. O leitor notará que, em nosso exame político, este texto tem como objetivo analisar o discurso da Teoria do Capital Humano, que propaga a necessidade de a escola adequar-se às mudanças culturais e tecnológicas — particularmente às novas necessidades do mundo do trabalho e da reestruturação do capital.

A escolha desse tema se deve também ao fato de que a Educação não realizou sua imediata adesão aos fundamentos propostos pela reforma da Educação promovida na década de 1990, notadamente sua apropriação dos pressupostos da Teoria do Capital Humano. Nossa hipótese é a de que há um intenso processo de mediação entre a crise e a não apropriação, no espaço escolar, de tais pressupostos, pois estes conduzem à impossibilidade de compreender as tarefas epistemológicas de Educação sem ter em conta um contexto muito mais lato, que altera a sua lógica.

Procuramos verificar de que forma a Teoria do Capital Humano, adaptada do setor privado e da retórica empresarial, tem impactado na formulação de um discurso de crise que não configura uma tarefa educacional. Ressaltamos que este texto tem o propósito de contribuir para o debate sobre as políticas educacionais, já que hoje a Educação e a formação das futuras gerações nos seus diversos segmentos aparecem reduzidas a cálculo de custos e benefícios capitais, apresentando sempre sinônimo de pujança e produtividade.

Reorganização econômica e Teoria do Capital Humano: crise da Educação

Hoje em dia, a hipótese geral construída e apresentada para sustentar o discurso de crise da Educação se deve ao fato de que ela não realizou sua imediata adesão aos fundamentos propostos pela reforma promovida na década de 1990 e no início do século XXI no Brasil, desenhada pelas profundas alterações das forças produtivas e das relações de produção. Diante do exposto, perguntamos: que alterações a reorganização econômica confere à esfera educacional? Por que nossa Educação atravessa uma crise?

De maneira sintética, as tendências que se apresentam ao mundo do trabalho, chamadas genericamente de reestruturação produtiva, e as noções de que dispomos para a descrição da nova constelação de produção material são decorrentes da profunda crise que assola o capitalismo nesse período e que se materializa em processos, como a chamada revolução científico-tecnológica. Numa era de desenvolvimento biotécnico e de invenção cibernética, ocorrida a partir da segunda metade da década de 1970, a destruição das políticas de bem-estar social na Europa, os processos de privatização e desregulamentação econômica e o aprofundamento de uma série de legislações criaram condições para a precarização do trabalho e, consequentemente, da Educação.

Em outras palavras, as transformações trouxeram um conjunto de mudanças dimensionadas pelas reestruturações empreendidas no processo produtivo por meio da constituição das formas de produção flexíveis, que envolvem rápidas mudanças dos padrões do desenvolvimento desigual, da inovação científico-tecnológica aplicada aos processos produtivos, dos novos modelos de gerenciamento da organização do trabalho. Chesnais (1996), analisando a economia política do capitalismo, afirma que as políticas de liberalização, desregulamentação e privatização que os Estados capitalistas adotaram a partir de 1978 ampliaram a liberdade de o capital mover-se em escala internacional a partir das oportunidades proporcionadas pelas tecnologias informacionais aplicadas à produção industrial e às atividades de gestão e finanças, que, abarcando um conjunto de regiões do mundo onde há recursos e mercado, evidenciam ainda mais o caráter excludente do capital.

Podemos, então, afirmar que as mudanças na organização de produção, bem como a liberdade de o capital mover-se em escala planetária, é muito mais que apenas uma nova forma de gerenciar a produção, representando, assim, uma nova forma de configuração societária, preservando o status quo. Então, a produção flexível pode ser considerada uma maneira de conter a onda de insatisfação dos trabalhadores, articulando competitividade com o aumento das taxas de exploração a partir da subordinação dos trabalhadores à nova realidade.

Desse contexto é que decorre a necessidade de profundas mudanças nas estruturas sociais, portanto, de nova forma de politização da sociedade a partir de reformas políticas e estatais e de nova formação do ser social, do cidadão, ou seja, profundas mudanças a partir de reformas educacionais. O objetivo é modelar e formar um novo cidadão adaptado à nova realidade. No Brasil, reformas educacionais foram realizadas ao longo da década de 1990.

Na chamada sociedade pós-moderna, flexibilidade e instabilidade do emprego são constantes. A incorporação da Tecnologia da Informação e a constante evolução tecnológica alteraram a forma de acumular capital. O crescimento acelerado do setor de serviços, o aumento do número de mulheres no mercado de trabalho, o aumento estrutural do desemprego e o surgimento de novas formas de gestão industrial são característicos desse processo. Além disso, torna-se cada vez mais comum o uso de palavras do campo empresarial nos planos e projetos pedagógicos, como: produtividade, eficiência, gerência, clientes, gestão por metas e empregabilidade, entre outras. Todo esse vocabulário é apresentado dentro de uma rede ideológica tecida para a reprodução do capitalismo flexível, afetando a escola, a universidade, seus alunos e professores.

Para os ideólogos da acumulação flexível, a Educação deve ser funcional ao capital, como qualquer outro tipo de mercadoria. Essa perspectiva dilui o sujeito, a razão, a história e a totalidade na lógica do capital. Na ausência de novos ideais e de projetos históricos e sociais, impõem-se o consumismo e os valores de troca, símbolo e verdades universais e absolutas. Com isso, a racionalidade neoliberal articulada à justificativa de uma economia flexível influi cada vez mais na suposta necessidade de a escola subordinar-se às demandas do setor produtivo (OLIVEIRA, 2003).

Ao pensar a escola sob a ótica empresarial, a Educação passa a ser defendida como um requisito fundamental para o desenvolvimento econômico e para o progresso material dos indivíduos, cuja base é a Teoria do Capital Humano, formulada no início dos anos 1960, com forte apelo à instauração de uma dinâmica inédita, que não se baseia mais em estruturas de dominação patriarcal ou hierárquica, mas produz identidades flutuantes e híbridas (MICHALET, 1985).

Em face da nova proposta de investir na capacidade de aprendizagem, no desenvolvimento de maneiras próprias de pensar e de tomar decisões, na relação do indivíduo consigo mesmo e com a sociedade, as diretrizes curriculares, produtos da nova Educação brasileira, expressam um “novo paradigma curricular”, sob o rótulo de uma Educação adicional, quantitativa e “prática”, na perspectiva de uma retórica especulativa de rendimentos futuros. Nesse sentido, a aquisição de Educação é de natureza contábil, de um investimento privado. Segundo Blaug (1971, p. 21), há uma nítida analogia entre a produtividade física do capital e a Educação, justificando-se o tratamento analítico desta como capital, isto é, capital humano, uma vez que se torna parte da pessoa que a recebe, num sentido hedonista. Ademais, a Educação enquanto investimento obedece a uma opção racional entre custos atuais e renda futura, no contexto mais amplo da maximização dos retornos individuais ou sociais.

Assim, a lógica de uma educação instrumental e adaptativa já se mostrava de forma consistente nos discursos iniciais e se tornaria um elemento mais visível à medida que as intenções de reforma se materializavam em políticas públicas corroborando, por exemplo, o modelo de competências, proposta contrária, portanto, à visão de que a Educação é um processo por meio do qual os indivíduos assemelham-se e diferenciam-se. Por meio dela, tornam-se iguais, próximos, mas tornam-se também diferentes uns dos outros. Nesse sentido, a Educação é o movimento que permite a homens e mulheres apropriarem-se da cultura, estabelecendo com ela uma identidade. Tal movimento atribui à Educação uma dimensão de realização social e outra, subjetiva, de realização individual.

O devenir da realidade implica na não aceitação do fatalismo do presente

A realidade educacional brasileira reflete um desencantamento com a Educação, principalmente na sua forma institucionalizada, que pode ser percebido tanto no discurso daqueles envolvidos nas práticas escolares — gestores, professores, alunos e seus familiares — quanto na sociedade em geral. Numa perspectiva que aborda o desencantamento do mundo no sentido weberiano, percebe-
-se, paralelamente a este, um encantamento com a concepção neoliberal de mundo que, no entanto, desumaniza-o.

O conceito de desencantamento do mundo se aproxima dos temas da perda de sentido da vida e do racionalismo. A construção desse conceito aparece com o interesse de encontrar a origem da atitude moderna de racionalização e da secularização. O desencantamento do mundo consiste na desmistificação, na perda dos aspectos e das explicações mágicas para a vida, de forma que a religião perde o caráter de organizadora de todos os aspectos da vida e de fornecedora do seu sentido.

Dessa forma, o desencantamento do mundo produz a separação entre as diferentes esferas da vida cotidiana. A esfera econômica ganha uma legalidade própria que não mais depende da legitimação religiosa. O mesmo processo ocorre com as demais esferas, e cada uma delas ganha sua própria legalidade, passando a orientar-se por princípios que são autorreferenciados.

Todavia, estudos mais recentes na área das Ciências Sociais têm demonstrado a impossibilidade, para os seres humanos, de se viver num mundo totalmente desencantado2. A grande explosão de manifestações e práticas religiosas, por exemplo, é um aspecto disso. Essas manifestações não têm a característica de relacionar as diferentes esferas da vida. De igual forma, verifica-se o caráter encantador da cultura neoliberal, provada, de certa forma, pelos processos de mundialização.

Pode-se dizer que o mundo, atualmente, é encantado pela cultura do consumo, uma vez que essa cultura tem influenciado cada vez mais as formulações sobre o sentido da vida. Porém, esse encantamento, devido ao caráter sedutor e motivador da cultura do consumo, não logra formular um sentido que articule as diferentes esferas humanas, mas, ao contrário, busca impor a sua lógica interna autolegitimada — formulada em princípios econômico-financeiros — às outras esferas.

O processo de mundialização, que decorre da necessidade de expansão do capitalismo em sua vertente neoliberal na pós-modernidade, cria a sua própria lógica interna, que legitima, de forma inquestionável e acrítica, a aceitação do fetichismo do consumo. Ou seja, a busca constante pela acumulação de riqueza e ostentação de bens de consumo encanta, permeando a significação e o sentido das práticas sociais.

Esse sentido legitima a expectativa socialmente aceita do imediatismo e utilitarismo nas mais diversas dimensões das práticas sociais, inclusive da Educação, ao trazer, para esta, a ideia de que a função da escolarização é formar indivíduos capacitados para ocupar posições de trabalho na sociedade que lhe permitam acumular riquezas e aumentar o seu poder de consumo.

Entender a Educação como a possível solução para a atual crise social em que se vive na pós-modernidade significa ignorar que ela é, a um só tempo, produtora e produto de cultura. A cultura social é produzida e reproduzida na dinâmica de um processo histórico-dialético de práticas sociais que se dão em diversas esferas, inclusive no cotidiano das práticas escolares.

Em geral, os conceitos de Educação e escolarização se confundem no senso comum, e, dessa forma, os princípios e fins da escola não são explicitados de modo objetivo. O conceito amplo de Educação não é mais entendido como um processo que ocorre nos diferentes espaços de socialização, como, por exemplo, na família, nas instituições religiosas, no trabalho, entre outros. Passa-se a entender que a Educação ocorre apenas em sua forma institucionalizada, sendo, assim, tarefa da escola.

Ao falhar nessa infactível tarefa, a escola é desqualificada em sua função social, e se atribui a ela tanto a causa quanto a manutenção de uma crise educacional. Nesse sentido, é como se a escola estivesse fora de um contexto social mais amplo e fosse responsável pelo que se dá tanto no seu interior quanto no seu entorno. Em partes, a crise atribuída à organização escolar e à qualidade do ensino formal decorre de uma crise social orgânica mais ampla e geral da civilização moderna.

O processo de escolarização organiza procedimentos e políticas de ensino de maneira tal que a escola, por meio de suas práticas no cotidiano, articula os sentidos e significados dos modos de socialização que dissemina. Em outras palavras, a escolarização, ou o ensino formal, difunde e reafirma uma cultura socialmente dada, mas não sem que essa cultura seja apropriada e ressignificada por docentes e discentes, pessoas marcadas por uma história concreta e particular.

O sistema de produção capitalista do Estado moderno se operacionaliza dentro de uma lógica destrutiva, desumanizante, que acentua as desigualdades sociais ao evidenciar contradições e disparidades entre o desperdício e a escassez, a riqueza e a miséria, a civilização e a barbárie.

Em outras palavras, o ideal neoliberal supervaloriza o individualismo, a liberdade e uma suposta igualdade, alienando o indivíduo que não toma consciência da sua relação genérica com os outros. O atraente apelo humanista e universalista do discurso neoliberal, ao encantar, esconde o grau de alienação de uma sociedade.

Os processos de homogeneização que atenderiam a esse conceito de igualdade não conseguem superar a individualidade das histórias de vida dos alunos tampouco igualizar os processos de apropriação e objetivação das formas de regulação impostas pela escola.

Nesse sentido, as expectativas de professores, pais e alunos sobre o que deveria ser a escola frustram-
-se, gerando inevitáveis conflitos e tensões no campo educacional. Sem um entendimento claro das relações dialéticas entre teoria e prática, professor e aluno, ensinar e aprender, senso comum e conhecimento filosófico ou das influências ideológicas a que a sociedade está submetida, estabelece-se um jogo de culpas para tentar justificar a origem dos problemas educacionais.

Ao apontar para a relação entre o fetichismo do consumo e o desencanto com a Educação e com a escola, em virtude de esta não servir ao imediatismo e ao utilitarismo do desejo, justificado e legitimado pelo sistema capitalista, de acumulação de riquezas e de consumo, procuramos demonstrar que “O desencanto se expressa na perda do sentido próprio do processo educacional, que vai sendo reduzido, cada vez mais, ao critério econômico-
-financeiro” (SUNG, p. 83).

Nossa crítica parte da necessidade de se discutir a crise educacional a partir da epistemologia da Educação, em vez de reduzir a discussão às expectativas criadas pelos pressupostos da Teoria do Capital Humano. Segundo Severino, não devemos fugir do enfrentamento dos desafios epistemológicos da Educação, segundo o qual “o processo de ensino-
-aprendizagem se constitui substantivamente como um processo construcional de conhecimento” (SEVERINO, 2009, p. 2).

Obviamente, a construção do conhecimento implica em algo mais que a simples assimilação dos valores dominantes na sociedade. Grande parte do debate sobre a crise da Educação reduz a questão à falta de competência em assimilar as exigências impostas pela produção capitalista de recorte neoliberal. Nesse sentido, entende-se a missão da Educação a partir do compromisso de manutenção do status quo. Isto é, não se considera a Educação a partir de sua própria epistemologia, mas a partir de sua funcionalidade em atender aos interesses da classe dominante. Paulo Freire compreendeu que esse tipo de Educação é resultado de um processo de alienação e atua como perpetuadora da alienação. Em outras palavras, a Educação, epistemologicamente, torna-se impossível. Em função disso, Freire define a Educação como prática de liberdade. Ela deve problematizar os pressupostos dominantes da sociedade na qual ela acontece, contribuindo para a construção do devenir da realidade, o que implica na não aceitação do fatalismo do presente (FREIRE, 1987). Ou seja, a Educação deve servir para a construção do conhecimento que produz uma sociedade melhor do que a atual, a saber, como costumava dizer Hugo Assmann, uma sociedade na qual caibam todos.

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