Edição 24

Em discussão

Reinventando o Prazer no Cotidiano Escolar: A Parceria Com os Pais (Maria Altair Farias Galvão*)

Observa-se que, historicamente, o Brasil tem sido notícia no mundo, não só pelo exotismo de sua beleza natural, mas, sobretudo, pelos seus graves problemas sociais e seus grandes e injustos contrastes. A partir da chegada dos europeus e do estabelecimento do controle colonial, o Brasil tem estado na periferia do mundo econômico, submetido aos interesses dos centros hegemônicos da economia mundial.

O colonialismo e o neocolonialismo deixaram fortes marcas na sociedade brasileira, fazendo do Brasil um país de muitas contradições e desigualdades. Em áreas como saúde, educação, produção e segurança, a população brasileira se debate em problemáticas diversas: doenças epidêmicas, analfabetismo, evasão escolar, violência e desemprego. Por muito tempo, essas graves questões sociais foram conseqüências do Estado vigente, que não representava os interesses da sociedade, mas, apenas, das elites política e econômica. Esses segmentos, na ânsia por defender e manter seu status quo, comprometiam-se com interesses externos, reforçando a miséria social.

Hoje, o governo eleito pela maioria expressiva da classe trabalhadora debate-se entre sair da realidade estabelecida por décadas de descaso para a superação de problemas sociais e atender à urgência dos anseios populares.

É nesse contexto de crise social que está fincada a escola brasileira, servindo precariamente a um povo que luta e tenta encaminhar propostas de mudanças, esperando para ser ouvido e participar de sua própria história. A dependência secular a que foi submetido deixou o povo pouco mobilizado e sem a adequada capacidade de crítica e de luta.

As contradições existentes na sociedade são reproduzidas pelo sistema educacional, em que a burocratização, a falta de integração e as relações hierarquizadas dificultam a ação libertadora, acarretando insatisfação e gerando, na maioria das vezes, acomodação, passividade, desistência, etc.

Consoante a essas constatações, Gadotti (1997, p. 33) afirma que:
A crise paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre o seu papel como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia, das comunicações, da educação e da cultura, pelo pluralismo político e pela emergência do poder local. Nessa sociedade, cresce a reivindicação pela participação e autonomia contra toda forma de uniformização…

A ideologia que perpassa hoje as ações do Estado vem na esteira da globalização da economia e é, nitidamente, neoliberal. Assim, marcada por uma tradição histórica do autoritarismo, e banida dos processos de participação, a grande maioria da população brasileira vive à margem dos processos decisórios em quaisquer instâncias, incluindo-se a escola, que, de maneira geral, segue realizando ações gestadas em gabinetes.

A partir dessas reflexões, surgem alguns questionamentos: a comunidade tem acesso a informações sobre seus direitos de participação no processo de construção de um ensino de qualidade? Como seria esse ensino de qualidade? É possível conscientizar a população sobre a importância de sua contribuição para a democratização das relações de poder no interior da escola e, conseqüentemente, para a melhoria da qualidade de ensino? E o que seria a “qualidade” do processo pedagógico, hoje, no Brasil?

Este artigo objetiva suscitar questões e reflexões que contribuam para que se lance um novo olhar sobre o caráter de um ensino de qualidade para a realidade brasileira e sobre as possibilidades de se construir tal qualidade, tendo como suporte a participação da comunidade.

A educação, no âmbito da ideologia social-democrática, é um direito a ser garantido a todos. A criação de escolas particulares é aceita, mas cabe ao Estado a garantia de um sistema escolar público, gratuito e de boa qualidade, que permita a livre expressão de idéias e metodologias. A escola, dentro desse sistema, trabalhará no sentido da liberdade, do pluralismo de idéias e, especialmente, na educação que invista na construção do ser humano consciente de sua cidadania.

A gestão democrática em educação é conectada ao compromisso sociopolítico, com os interesses reais e coletivos, incluindo a participação da comunidade no processo educativo. A participação é um direito e um dever de todos os que desejam uma sociedade democrática.

A necessidade de promover a articulação entre a escola e a comunidade é fundamental, até porque a escola não é um segmento ou instituição isolada do contexto global. Deve estar presente no processo de organização social, de modo que as ações a serem desenvolvidas estejam voltadas para as necessidades comunitárias.

A descentralização administrativa na área educacional torna-se hoje imperativa, tendo em vista a crescente complexidade do funcionamento dos sistemas educacionais de vários países. No Brasil, a política educacional voltou seu foco para o âmbito escolar, numa tentativa de promover a autonomia das instituições. Essa autonomia, contudo, não pode corresponder à ausência de responsabilidade do Estado em relação a recursos, ou seja, a escola não deve assumir o seu projeto de autonomia sem que sua comunidade avalie e considere seus limites e suas possibilidades de formar para a cidadania justa e solidária. Esse não deve ser um projeto burocrático, inventado por especialistas, mas gestado no seio da comunidade escolar e fundado na mudança de mentalidade de seus membros: todos incorporam a totalidade do projeto e cada um assume sua parte de responsabilidade para torná-lo realidade.

Alguns instrumentos, como planejamento político-pedagógico, conselho escolar e colegiado, são dispositivos usados com a finalidade de uma maior participação dos diversos setores da escola e da comunidade, cuja finalidade é conceber, planejar e controlar a organização do trabalho escolar.

No que diz respeito à qualidade do ensino, uma visão crítica afasta-se da concepção neoliberal da qualidade como produto final, de acordo com a demanda do mercado de trabalho capitalista, para aproximar-se do caráter de processo pedagógico, em que as pessoas — alunos, professores, comunidade — são sujeitos históricos que trabalham na articulação e (re)construção dos objetos: os conhecimentos. Nesse sentido, a questão do prazer de aprender desponta como fundamental, embora o que se perceba é que a escola pouco tem contribuído para isso. Primeiro, porque nem sempre considera a experiência que o aluno traz de sua vida anterior/paralela, e, depois, porque não prioriza a relação com a família (Vasconcellos,1994).

Longe do paradigma do prazer, o ensino é realizado por meio de modelos alheios à vida dos estudantes, teóricos e sem representação significativa. Desse modo, a ideologia que perpassa os conteúdos escolares cuida de convencer a classe popular daquilo que interessa ao projeto global capitalista. Nega, ainda, a sociedade de classes e atribui as diferenças sociais aos aspectos culturais dos grupos que afeta, apresentando as culturas como se fossem as únicas responsáveis pelo lugar que as classes sociais ocupam na relação trabalho–capital. A pobreza é apresentada como fenômeno natural, e não como resultado das relações sociais de produção.

Assim, como sentir desejo se os objetos de aprendizagem são tão distantes da realidade? Entra aí a necessidade de articular escola e vida como duas faces de uma mesma moeda. Para isso, é imprescindível a integração com a família, reconhecendo que a educação não se dá apenas na escola ou só na família. Uma e outra não são lugares estáticos/cristalizados, havendo todo um processo intenso e não-linear que ocorre no interior de cada uma delas.

Para a instauração da pedagogia do prazer, é necessária a participação de toda a comunidade escolar. Para tanto, urge que se conheça o projeto da escola, identifique-se a cobrança de seus objetivos e se intervenha. Compromisso coletivo é uma expressão-chave desse processo. A escola deve explicitar sua proposta educacional, mostrando que as mudanças que pretende e que devem ser assumidas por todo o coletivo escolar são para que as crianças aprendam mais e melhor e para que sejam felizes. A família deve ser orientada, no sentido de perceber que também tem um fundamental papel para não distorcer o sentido da educação escolar. Há necessidade de se dar um sentido novo ao conhecimento: conhecer não apenas para “ser alguém na vida”, mas para sentir-se capaz de colaborar com a necessária transformação estrutural da sociedade. Nessa direção, Cruz (1994, p. 98) aponta que:

A mobilização do aluno para o conhecimento é um dos aspectos cruciais do processo de construção do conhecimento. Um dos princípios a serem postos em prática para encaminhar esse despertar para o prazer é a problematização. Provocar o desafio, a vontade de superar o desconhecido. Essa busca nos realiza enquanto sujeitos, pois não deixa que nos acomodemos na dúvida, na incerteza ou na ignorância. Essa mobilização para o conhecimento através da problematização será tanto mais eficiente e eficaz quanto mais tiver relação com a realidade sócio-histórica em que a criança viver e ela perceber que sua superação a ajuda na compreensão da realidade (…).

Além da relação com a realidade histórico-social em que o aluno está inserido, ele se mobiliza para o conhecimento quando o percebe significativo.

Comungando desse pensamento, Vasconcellos (1993) completa que o conhecimento tem sentido e é significativo quando possibilita compreender, usufruir ou transformar a sociedade, pois esse saber incorpora poder a quem o domina e o ajuda a tornar-se sujeito frente à sua realidade histórica.

Ao caminhar, no sentido de promover a participação dos pais, a escola aproxima-se de ser o local privilegiado da inovação e experimentação político-pedagógica: locus de cidadania. Favorecendo espaço para conflitos, superação de intolerância às diferenças, reflexões crítico-propositivas, a escola forja sua autonomia e incorpora sua face cidadã. E se os pais não estão prontos para participar, é hora de prepará-los também. Compreendendo que o projeto da escola é, na verdade, um projeto de transformação social, podem os pais se assumir também sujeitos do processo de aprendizagem de seus filhos, incentivando-os e demonstrando interesse real.

O diálogo deve ser instituído entre a família e a escola. E esse vínculo dialógico surge da necessidade de confrontar os valores incorporados pelos dois espaços em questão. Os valores em que a família acredita devem estar em sintonia com aqueles incorporados na filosofia da escola. Essa necessidade de interação é fortalecida pela compreensão de que a criança constrói seus valores morais nas relações sociais e, se estas são equilibradas, grandes são as chances de ela — a criança — internalizar sentimentos e atitudes positivas. Afinal, a criança aprende o que vivencia e experimenta.

No que concerne ao estímulo do prazer no processo pedagógico, a escola há que se despojar da capa de “senhora do saber” com que sempre se revestiu historicamente e abrir-se à contribuição de outras áreas. A psicanálise, por exemplo, pode, e muito, emprestar conceitos, interpretações e suporte à pedagogia do desejo, porque cabe pensar que o conhecer humano comporta múltiplos significados, incorporados no interior de uma cultura plural e dinâmica. Esses significados também refletem estruturas imaginativas, relações sociais, valores pessoais e coletivos. Conhecer inclui o desejo, e o desejo se constrói na prática social, na troca, na parceria.

A ação educativa tem que contar com um mundo em movimento, com subjetividades que se forjam em influências múltiplas. Ela há de ser comunitária, se o que se pretende é a superação dos antagonismos sociais. Freitas (1996) faz uma leitura das contribuições de Poulantzas no esclarecimento do conceito de política no capitalismo (e o que é a educação, senão um ato político?). O visitado autor cita as teses do Estado–Coisa e Estado–Sujeito, e constrói a tese do Estado–Relação.

Transportando-se tais teses para o âmbito educacional, na tentativa de parafrasear Poulantzas, pode-se afirmar que a escola transita de uma situação de total ausência de autonomia, executando sua ação educativa mecanicamente em favor do projeto hegemônico de sociedade capitalista, para uma desejada e equivocada ação autônoma em relação aos interesses das classes populares. O primeiro caso configuraria a Escola–Coisa, adepta da educação bancária citada tantas vezes por Paulo Freire e na qual o aluno é objeto. Já o segundo caso pode ser apontado como Escola–Sujeito, afastada ideologicamente da comunidade e dona de aparente neutralidade. Ambos instrumentos do poder econômico para manter a estrutura social excludente.

Ora, tomando-se por modelo o estudo de Poulantzas, a Escola–Relação seria marcada pelo espaço aberto aos conflitos e à busca por superação, pelo respeito às diversidades culturais e étnicas, pela eficácia de um ensino de qualidade repleta de “significância” para o aluno. Seria, enfim, uma escola forjada na interação, em que todos se assumiriam sujeitos de sua aprendizagem e de sua história.

A construção dessa idealizada Escola–Relação depende da vontade política das elites dominantes, mas depende também, radicalmente, da organização popular. Conscientizando-se da necessidade dessa escola, a comunidade deve arregaçar as mangas e começar a luta por instituí-la, porque “quem sabe faz a hora, não espera acontecer”.

Referências Bibliográficas
CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Ajudando seu aluno a estudar. Revista de Educação AEC. Ano 23, nº 93. Brasília,1994.
FREITAS, Elizabeth Cassimiro de. Para uma abordagem articulada dos conceitos de Política e Planejamento. Recife,1996.
GADOTTI, Moacir. ROMÃO, José E. Autonomia da Escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez. Instituto Paulo Freire, 2000.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 1996.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Concepção do Conhecimento em Sala de Aula. (Série Cadernos Pedagógicos do Libertad, nº 2). São Paulo: Libertad, 1993.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Relação Escola–Família: da acusação à interação educativa. Revista de Educação AEC. Ano 23, nº 93. Brasília, 1994.

*Maria Altair Farias Galvão
Graduada em Letras pela Facho; pós-graduada em Gestão Escolar pela Unicap e em Supervisão Pedagógica, pela Facho. Atua na função de Coordenadora Pedagógica, na rede privada de ensino. Olinda/PE.

cubos