Edição 15

Em discussão

Repensar as feiras de ciências: um desafio possível

Gilvaneide Ferreira de Oliveira

Estamos no início de mais um ano letivo, e, como geralmente acontece nas escolas — sejam da rede pública ou privada —, as atividades estão voltadas para a construção e reconstrução das propostas pedagógicas, nas quais professores, coordenadores e diretores se reúnem com o intuito de definir seus documentos oficiais. Esse momento se configura uma excelente oportunidade para repensar a escola, refletindo sobre algumas questões voltadas para esse fazer pedagógico que ora se expressa através do programa, do planejamento, enfim, da ação docente, no sentido de estarem assumindo a função social do ato de educar.

Esse com-prometimento político, expresso através de seu projeto pedagógico, deverá estar voltado para a formação integral do indivíduo, tendo como referência o próprio indivíduo em todas as suas relações, sejam elas de caráter social, cultural, político ou afetivo, não devendo ficar de fora nenhuma área de conhecimento, nenhum contexto de abordagem. Tal proposta pedagógica deve estar centrada na construção do conhecimento, através de atividades que favoreçam ao aluno a mobilização da esfera cognitiva, e não só num processo mecânico de agir, tornando-o um agente ativo na construção do seu próprio saber, considerando seus conhecimentos prévios como ponto de partida, dando sentido ao que se estuda através de discussões e reflexões sobre situações-problemas extraídas da realidade (Julyan, 1996).

Essa forma de conceber a educação dever estar expressa nos programas, nos currículos escolares, nos planejamentos de ensino, enfim, em toda proposta pedagógica, assumindo uma postura que pode contemplar diferentes abordagens, sejam elas: disciplinares, quando as disciplinas se organizam individualmente, focando o objeto em estudo; multidisciplinares, quando as disciplinas estão justapostas e cada uma delas analisa, separadamente, os diferentes campos ou objetos de estudos; ou interdisciplinares, sendo essa a forma ideal de pensar o fazer docente, pois favorece a integração das disciplinas ao analisarem os diferentes objetos. Essas propostas poderão vir expressas na forma de projetos didáticos ou através de atividades vivenciadas durante todo o ano letivo, tendo seus produtos ou resultados sistematicamente socializados em espaços próprios construídos coletivamente, podendo focalizar as diferentes áreas de conhecimentos, por serem extremamente ricas para o desenvolvimento de projetos didáticos pensados segundo esse viés pedagógico (Nogueira, 1999).

Se destacarmos uma área de conhecimento, como, por exemplo, as Ciências da Natureza, podemos focalizar os fenômenos naturais e perceber que estes viabilizam a realização de projetos que possibilitem a construção conceitual e uma série de intervenções nos diferentes contextos, favorecendo abordagens significativas, contempladas por momentos pedagógicos como: a problematização, na qual é focalizada uma situação-problema geradora de hipóteses, estabelecendo uma série de conflitos cognitivos; e a sistematização do conhecimento, pautada nas atividades planejadas coletivamente, desencadeando pesquisas em busca de respostas e a aplicação do conhecimento, voltada para o encaminhamento das intervenções e a possível resolução dos problemas (Vasconcelos, 2002; Bizo, 1999; Delizoicov, 1991).

Nessa perspectiva, o conhecimento científico deixa de ser considerado neutro, e as verdades científicas passam a ser encaradas de forma questionável e mutável, considerando a esfera da subjetividade, da contextualização e da integração de tudo o que existe em nossa volta, expressando um compromisso efetivo com a construção de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais (Coll, 2000). Assim, ensinar ciências na escola pressupõe, antes de tudo, a necessidade de conceber a ciência como algo dinâmico, complexo e real, sendo considerados, para o seu ensino, contextos, impregnados de sentido e comprometidos com um ser que é integral, que vive inserido num local, mas que vive em eterna sintonia com o global.

Uma abordagem que caracteriza essa concepção de ensino de ciências é a vivência de projetos didáticos. Para isso, faz-se necessária uma mudança nas propostas e nos planejamentos, passando a assumir a problematização como uma peça-chave do ensino e, assim, romper com as visões desarticuladas, fragmentadas e pouco significativas que normalmente vêm sendo vivenciadas na maioria das nossas salas de aula, voltadas exclusivamente para a memorização de saberes isolados, sem contemplar a formação integral do aluno. Um repensar sobre essa concepção de ensino se faz necessário, pois reflete diretamente em algumas propostas de feira de ciências ou de conhecimentos que ora vêm se configurando em muitas de nossas escolas, expressando claramente um interesse em cumprir o calendário escolar ou dar satisfação aos pais e à sociedade, estando longe de promover uma aprendizagem efetiva por parte dos alunos (Vasconcelos, 2002; Zabala, 1998).

Refletir sobre essa prática educativa nos remete a alguns questionamentos:

Qual é a finalidade de se vivenciar uma feira de ciências ou de conhecimentos na escola?

Qual a sua relação com os programas escolares?

Os trabalhos apresentados na feira foram vivenciados em prol da construção do conhecimento ou para cumprimento de um calendário preestabelecido?

Como esse evento poderia se tornar um forte aliado na formação integral dos alunos?

Essas questões nos levam a refletir sobre a necessidade de tornar a feira de ciências ou de conhecimentos, seja qual for o título desse evento, num momento integrado a todos os outros vividos no ambiente escolar, tornando-o elemento constitutivo do processo pelo qual passam alunos e professores durante todas as etapas e todos os momentos pedagógicos, instigando os alunos a problematizarem e levantarem suas hipóteses, para, posteriormente, confrontá-las com os resultados obtidos, percebendo-se como autores de todas as ações e aprendizagens, num processo típico de construção da sua autonomia (Freire, 1998). Nesse sentido, a feira passaria a se configurar como um momento de culminância, no qual os alunos iriam socializar seus projetos, defender suas idéias e discutir seus resultados.

Como exemplo dessa vivência, podemos descrever o que vem acontecendo no Colégio Visão, que organiza anualmente todo o seu programa voltado para uma temática geradora. Neste ano, vivencia-se a temática Vivendo a cidadania, a ética da solidariedade e a sustentabilidade. Partindo dessa temática, surge a definição, juntamente com os alunos, dos diferentes subtemas, do qual participam desde a educação infantil ao ensino médio. Muitas vezes é possível vivenciar a transversalidade temática nos diferentes segmentos, através da elaboração de vários projetos envolvendo um único tema, mas variando quanto ao subtema e ao foco de interesse em relação ao objeto de estudo. Como exemplo disso, temos o projeto Reeducação alimentar, que envolve alunos dos diferentes segmentos e séries, possibilitando intervenções significativas que se caracterizam em relação ao contexto e ao grau de aprofundamento das questões. Essas intervenções atingem o ambiente escolar, a exemplo da alteração no cardápio da cantina e da montagem de uma horta (Fundamental I e Educação Infantil) e de uma composteira (Fundamental I, II e Médio); da promoção de lanches coletivos, que privilegiam uma alimentação mais saudável (Fundamental e Educação Infantil); e da orientação das famílias, através da intervenção dos alunos, seus filhos, na hora da realização da feira doméstica, entre outras. Dessa forma, estabelece-se uma transversalidade temática, envolvendo toda a Educação Básica (Cordiolli, 1999). Tais projetos são vivenciados durante todo o ano letivo e no Salão de Artes e Ciências (SAC), momento em que os alunos socializam os resultados das suas pesquisas e discutem os produtos finais dos seus projetos com todos os que fazem a comunidade escolar, além da comunidade circunvizinha.

Considerando todas essas questões, faz-se necessário que as escolas repensem suas feiras de ciências ou de conhecimentos, focalizando-as desde o início do ano letivo, no momento em que estão sendo definidos os programas ou as temáticas geradoras, favorecendo a elaboração e a vivência de projetos voltados para temas que instiguem a participação dos alunos e que sejam extraídos da realidade através de situações-problemas que despertem o interesse e a motivação, favorecendo aprendizagens efetivas e, sobretudo, levando a intervenções significativas em diferentes contextos, caracterizando-os como agentes multiplicadores que não se limitam a constatações, mas elaboram e implementam ações pertinentes a verdadeiros cidadãos.

Gilvaneide Ferreira de Oliveira, doutoranda vinculada ao Programa de Gestão Educacional pela European University – Lisboa; Mestre em Educação pela UFRPE, na área de Concentração do Ensino das Ciências; educadora do curso de Pós-graduação de Formação de Educadores pela UFRPE. E-mail:gilvaneideoliveira@terra.com.br

Referências Bibliográficas

BIZZO, N. Ciência: Fácil ou Difícil?. São Paulo: Ática, 1998.
CORDIOLLI, M. Para Entender os PCNs: os Temas Transversais. Curitiba: Módulo, 1999.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. Metodologia do Ensino das Ciências. São Paulo: Cortez, 1991.
VASCONCELOS, C. S. Planejamento: Projeto de Ensino–aprendizagem e Projeto Político-pedagógico. 10 ed. São Paulo: Libertad, 2002.
JULYAN, C., DUCKWORTH. Uma Abordagem Construtivista do Ensino e da Aprendizagem de Ciências. In Fosnot, C. (org.), Construtivismo: Teoria, Perspectiva e Prática Pedagógica. Porto Alegre, Artmed, 1996. p. 73-90.

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