Edição 35

Matérias Especiais

Temas Transversais

Laura Monte Serrat Barbosa

temas_tranversaisO que são os Temas Transversais se não são temas para serem trabalhados somente nas aulas de Filosofia nem temas a serem retomados pelas aulas de Moral e Cívica nem temas que substituam os conteúdos das grades curriculares?

Ao serem considerados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) fatores importantes para a transformação educacional, os Temas Transversais vêm dar à educação escolar um novo colorido e trazem consigo um novo conceito de ensino–aprendizagem e de escola. Mas como se configuram? O que são? Como podemos colocá-los em prática?

Na verdade, os Temas Transversais são mais uma forma de incluir as questões sociais no currículo escolar. Embora isso não seja novidade, pois já vinham sendo tratados junto a algumas disciplinas específicas ou mesmo como uma nova disciplina, são trazidos de tal maneira que emprestam um novo movimento ao currículo escolar.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais incorporam essa tendência e a incluem no currículo de forma a compor um conjunto articulado e aberto de novos temas, buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais. O currículo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais, e outros temas podem ser incluídos (BRASIL – SEF, 1997, v. 8, p. 29).

Os Temas Transversais a serem incluídos como a possibilidade de levar para a escola as questões sociais foram, num primeiro momento, temas ligados à ética, à diversidade cultural, ao meio ambiente, à saúde, à sexualidade e ao consumo.

Escolhidos por um critério de necessidades comuns em todo o território nacional e por um critério de urgência diante dos fenômenos sociais do cotidiano que têm banalizado o humano e supervalorizado as guerras e os poderes, tais temas foram assim denominados: Ética, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo, Orientação Sexual e Meio Ambiente.

Nosso país precisa repensar seus valores, aprender a lidar com as diferenças culturais, priorizar as questões da saúde, do meio ambiente, da sexualidade e do consumo, entre tantas outras áreas e ações.

A urgência e a emergência de mudança nesses aspectos inspiraram os sistematizadores e as sistematizadoras dos PCN, que pensaram nesses temas como algumas das alavancas a serem utilizadas para o desenvolvimento da cidadania no País.

Além da urgência, outros critérios foram utilizados, considerando a grande extensão do território nacional e a diversidade de necessidades que existem nos mais variados cantos do Brasil.

Por causa dessa diversidade, a organização não tornou obrigatório o trabalho com esses temas em todo o País; pelo contrário, permitiu que instituições, municípios e estados escolhessem os temas mais necessários no seu contexto, para através deles poder articular melhor o conhecimento curricular desenvolvido na escola e na comunidade próxima.

Essa proposta de trabalho, se bem administrada no interior da escola e da sala de aula, pode dar um novo significado ao conhecimento da Linguagem, da Matemática, da História, da Geografia, da Física, da Arte, enfim, de todas as disciplinas que necessitam se adequar à realidade social.

Dessa forma, o trabalho da escola vira de ponta-cabeça e, em vez de ensinar, por exemplo, a Língua Portuguesa para que as pessoas a aprendam, discute os temas da realidade e, para tal, precisa do estudo da Língua Portuguesa como instrumento de aprendizagem dessa realidade.

O conhecimento contido em cada disciplina escolar passa a ser concebido como instrumento de aprendizagem das questões emergentes a serem aprendidas neste século, para que não nos percamos, como ser humano, no nosso desenvolvimento e utilizemos a construção histórica do conhecimento em prol do momento histórico atual.

Esse exercício de virar de ponta-cabeça é complicado, e a maior parte dos professores e professoras não consegue ensinar as disciplinas como instrumentos, mas somente como um fim em si mesmas.

Tenho realizado trabalho com educadores(as) para a compreensão da transversalidade na sala de aula e percebo que a concepção se diferencia, e muito, de escola para escola, de professor(a) para professor(a) e de pessoa para pessoa.

A visão de que a transversalidade é apenas uma forma de fazer a interdisciplinaridade, colocando o conhecimento a serviço da compreensão dos fenômenos sociais da atualidade e da solução das problemáticas da realidade, ainda é embrionária.

A interdisciplinaridade é melhor compreendida no meio, e temos dito que ela é um elemento teórico que fala da inter-relação das áreas do conhecimento, enquanto que a transversalidade terá por finalidade colocar em prática essa inter-relação, ao mesmo tempo que se preocupa com a sua aplicabilidade transformadora de fenômenos sociais e naturais.

Os Temas Transversais apontam para mudanças na cultura, nos aspectos de ver e sentir o mundo. Não se trata, portanto, de “mais conteúdos” nem de procurar organizar os conteúdos numa perspectiva interdisciplinar ou transdisciplinar, mas sim da formação de valores e padrões de conduta, como uma espécie de “óculos” que qualifica o olhar dos professores para certos elementos da formação dos alunos (CORDIOLLI, 1999, p. 6).

Trabalhar com os Temas Transversais não significa somente fazer a interdisciplinaridade, mas, a partir de uma capacidade interdisciplinar, transformar e adotar uma visão diferenciada de mundo, de homem, de conhecimento, de ensino e aprendizagem. Uma visão que considere o conhecimento como um bem da humanidade e como um instrumento a ser utilizado para humanizar cada vez mais aqueles que se dizem humanos.

A transversalidade é, na realidade, uma forma de abordar o conhecimento, concebendo-o como algo dinâmico, não acabado, passível de transformação e de ser relacionado às questões da vida, da sociedade. Apoiada numa visão interdisciplinar do conhecimento, é uma abordagem da prática educativa que sistematiza o trabalho docente e discente, relacionando conhecimentos entre si e, principalmente, com a realidade.

Várias tentativas têm sido realizadas para trabalhar os Temas Transversais, ou melhor, fazer a transversalidade na sala de aula. Há quem acredite, como já falamos, que os Temas Transversais podem se caracterizar como uma nova disciplina e, dessa forma, podem ser colocados em prática fazendo-se apenas alguns ajustes nos horários; há quem tenha experimentado fazer a transversalidade integrando o conteúdo de duas ou mais disciplinas para a realização de um mesmo projeto, para o qual será necessária a discussão de um ou mais temas transversais; outros tentaram ter um professor responsável que discutisse com os alunos um determinado projeto, experimentando fazer a necessária inter-relação das áreas do conhecimento enquanto que os outros professores, especialistas em suas áreas, subsidiavam os alunos com conhecimentos específicos para que os mesmos pudessem dar conta da realização do projeto escolhido, integrando a ele os temas transversais.

Essas muitas outras tentativas importantes para se atingir um objetivo, no entanto, precisam ser aperfeiçoadas para que possamos fazer a transversalidade de fato.

Não é possível pautar o trabalho da transversalidade numa perspectiva disciplinar, já que sua principal característica é a condição de estabelecimento de relações, tanto entre as disciplinas quanto entre a teoria e a prática, bem como entre o sujeito e a sua produção de conhecimento, e entre o conhecimento sistematizado e os conhecimentos extracurriculares.

A maioria das tentativas utiliza os temas transversais para deixar o conteúdo da disciplina mais interessante, porém continua ensinando a disciplina pela disciplina.

Percebo que os professores têm mais facilidade de planejar a sua aula tendo como apoio a área de conhecimento e a seqüência proposta no currículo, por exemplo a Língua Portuguesa, para depois pensar no tema transversal que utilizará para deixar o conteúdo interessante.

Penso, no entanto, que o caminho deve ser exatamente o oposto, ou seja, trazer o tema que está socialmente emergindo e, na discussão do tema, no seu aprofundamento, escolher as disciplinas que podem auxiliar na aprendizagem e contribuir para aquele estudo. Isso é dar ao conhecimento a dimensão de instrumento de aprendizagem.

A questão não é motivar alunos para que continuem aprendendo aspectos do conhecimento de forma estanque: a questão é dar uma dimensão política e social ao conhecimento para que efetivamente possamos contar com cidadãos que conheçam sua realidade e possam agir sobre ela para aperfeiçoá-la cada vez mais.

Não basta a invenção de pretextos para que os alunos passem a gostar de estudar. Criar projetos para que os alunos aprendam a acentuar ou a conjugar um verbo é trabalhar com uma falsa curiosidade, que não auxilia em nada a formação do almejado cidadão.

É preciso partir do saber do aluno, pois é exatamente considerando esse saber que podemos questionar e atingir a curiosidade, elemento fundamental para a aprendizagem.

A curiosidade inicial é, como chama FREIRE (1997), uma curiosidade ingênua que, com o real trabalho educativo, pode se transformar em curiosidade crítica.

Na verdade, a curiosidade ingênua que, “desarmada”, está associada ao saber do senso comum é a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, torna-se curiosidade epistemológica. [...] A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos (FREIRE, 1997, p. 34–35).

Será que o ensino que se utiliza de pretexto não mata essa curiosidade ingênua e, dessa forma, impede sua transformação e, portanto, acaba por trabalhar apenas sobre a idéia de reprodução? Será que não vale mais a pena partir de uma necessidade real para aprender, de uma curiosidade verdadeira, do que ficarmos buscando motivos para despertar aprendizes? Será que a vida e tudo o que nela ocorre não são bons motivos para despertar curiosidades?

Porém, olhar para a vida e se perguntar sobre ela para que se encontrem respostas não é uma tarefa fácil para a escola, que, durante muito tempo, trabalhou sobre questionar o óbvio, o conhecido, aquilo que não traz surpresas.

Em um curso, no qual estava trabalhando o novo papel do professor e da professora no processo de ensino–aprendizagem — o de instigador —, vivi duas experiências interessantes que poderiam exemplificar o que não é fazer transversalidade e o que é fazer a transversalidade na sala de aula.

Solicitei que os grupos de professores que participavam do curso escolhessem um texto do jornal e, com base nele, procurassem uma forma de instigar seus alunos para que estes se interessassem em aprofundar aquele assunto e para que pudessem encontrar formas de confirmar ou não as hipóteses que pudessem levantar, baseadas na instigação inicial.

Um dos grupos optou por trabalhar a questão do trânsito e do meio ambiente a partir de uma notícia sobre uma manifestação que ocorreu em Curitiba, na qual os manifestantes se utilizaram de uma queimada num determinado ponto de uma estrada federal. Esse grupo pensou em levar esse assunto para uma turma de 3ª série e pensou em instigar os alunos através de duas perguntas: O que é meio ambiente? O que devemos fazer para preservar o meio ambiente?

O outro grupo pensou em trabalhar a questão da alimentação também com base numa notícia sobre alimentação natural. Esse grupo pensou em trazer a questão para os alunos da 1ª série assim: Quem gosta de comer sanduíches naturais? Quem prefere os “importados”? Que tipo? Nossos pais concordariam conosco se quiséssemos comer somente aqueles sanduíches “importados”, cuja marca é conhecida no País todo? Por que concordariam e por que não concordariam?

Podemos perceber que, no primeiro exemplo, o trabalho com o conhecimento cristaliza uma forma tradicional de conceber o ensino–aprendizagem. A idéia é a de que os alunos e alunas devem responder à pergunta segundo uma resposta já esperada pelo professor(a). A pergunta não instiga, porque o professor(a) já tem a resposta e porque o desejo do aluno ou aluna é somente acertar e, de certa forma, impressionar o professor ou professora com seu acerto ou simplesmente ir contra o que está sendo trazido.

Essa é uma pergunta que não desperta a curiosidade ingênua, o desejo de pesquisa nem a busca de conhecimento das áreas do conhecimento para poder responder à questão e chegar a uma conclusão.

O segundo exemplo fala de uma pergunta ou de várias perguntas para as quais o professor ou a professora não têm certeza das respostas a serem dadas. Será preciso um levantamento de respostas; uma busca de fundamentação para cada tipo de resposta; um trabalho com a diversidade de opiniões; uma pesquisa sobre a posição da ciência sobre o assunto; a comparação entre as diversas posições e outros temas que podem surgir desse tema. Parte-se de uma curiosidade mais concreta de saber, naquela sala de aula, quais as posições que surgem, para depois poder ir transformando essa curiosidade em uma curiosidade mais crítica e se fazerem outras perguntas do tipo: Por que esta marca de sanduíche se espalha pelo mundo todo? Por que valorizamos mais o que vem de outros países? Todas as crianças podem comer esse tipo de alimento? Esse tipo de alimento é nutritivo? E outras, que necessariamente precisarão das várias áreas do conhecimento para que possamos aprofundá-las.

É por isso que falo desse novo papel de professores e professoras, que é o de provocar a inquietação no(a) aluno(a). Certamente isso ocorrerá quando, como professores e professoras, pudermos também nos inquietar.

A forma que temos escolhido para mobilizar os alunos está precisando ser revista. Ouço muitos pais, mães, professores e professoras falarem da desmotivação das crianças e principalmente dos adolescentes para aprender.

Entendo que esses alunos estão dizendo o seguinte para nós: “Não queremos aprender aquilo que vocês querem nos ensinar como algo pronto e acabado, sem emoção, sem mistério, sem história e sem significado”.

Se acreditarmos que a motivação acontece de dentro para fora, nós, professores(as), não podemos entregar a motivação para o(a) aluno(a), mas podemos provocá-la para que eles(as) se desequilibrem e, a partir disso, possam ir buscar o conhecimento necessário, integrá-lo aos conhecimentos anteriores, utilizá-lo em benefício da realidade e reelaborá-lo para ampliar seu repertório e recorrer a ele quando necessário.

Nesse sentido, ser professor ou professora requer uma tarefa muito difícil, que é a de levar para a sala de aula um tema e questões para as quais não se tem a resposta, discuti-los, colocá-los no interdiscurso, possibilitar o diálogo, a crítica, o pensar e o repensar, a pesquisa e as conclusões do grupo, sem exercer o papel doutrinador, mesmo tendo espaço para expressar a sua posição.

Em alguns cursos, nos quais tenho discutido a questão da doutrinação com professores e professoras, tenho percebido o quanto ainda é difícil não transformar a aula numa fábula com um ensinamento moral no final.

temas_tranversais1Precisamos, como professores(as), expressar nossa opinião e posição, porém não podemos ser onipotentes a ponto de acreditar que a nossa opinião é a mais certa e que, por isso, deve ser adotada por todos da turma. Isso era válido no tempo do conhecimento pronto e acabado; porém, quando o objetivo é trabalhar com os diferentes posicionamentos, já não é mais aceitável e, portanto, deve ser um dos exercícios a fazer parte da nossa reflexão e ação.

Trabalhar com a curiosidade necessita que seja possível deixá-la aparecer, dar-lhe importância, provocar a transformação da curiosidade ingênua em curiosidade crítica e estimular a sua utilização na pesquisa.

O ensino que se utiliza de Temas Transversais requer, também, uma preocupação com a coerência que deve haver entre o que se ensina e como se age.

A preocupação da transversalidade não é a de ensinar somente uma idéia para ser colocada em prática futuramente, e sim a de aprender para agir sobre a realidade que se delineia naquele momento, o que exige também um ensino pelas atitudes. Só é possível ensinar o respeito com respeito.

Esse exercício de realidade espera que o professor e a professora realizem o discurso que defendem, façam aquilo em que acreditam, sejam cidadãos para ensinar a cidadania com resultados profícuos, derrubem as máscaras, comprometam-se com a educação e com a sociedade, desenvolvam a curiosidade crítica e, fundamentalmente, acreditem na possibilidade da transformação.

Os ensinamentos não podem continuar sendo somente livrescos, exigindo muito da memória e pouco da consciência. Devem ser ensinamentos capazes de serem pensados, lembrados, agidos, relacionados, fruto da integração entre as idéias, os sentimentos e as ações e soluções.

Nessa forma de trabalho, o modelo do professor e da professora, as atitudes que adotam frente ao mundo e aos problemas próximos e distantes, também ensinam.

As problemáticas sociais podem ser estudadas através dos Temas Transversais à luz de vários campos de conhecimento, ao mesmo tempo que são perpassadas por eles.

Na sala de aula, adotar uma prática pautada na transversalidade significa uma mudança de concepção do conhecimento.

O papel dos Temas Transversais não é o de ser mais uma disciplina escolar, mas o de ser instrumento que possibilite a leitura da realidade e a ação sobre ela.

Usando a imagem trazida por CORDIOLLI (1999), o papel dos Temas Transversais é o de servir de “óculos” para que os elementos do ensino–aprendizagem e sua dinâmica possam ser percebidos de uma forma diferenciada e crítica.

No entanto, esses “óculos” não têm somente o poder de nos fazer perceber o mundo, a educação e o ensino de forma crítica, mas têm, também, o poder de modificar a ação do educador e da educadora na medida em que mudam suas percepções e concepções.

A proposta dos Temas Transversais traz, de certa forma, todos os aspectos aqui discutidos e, por isso, como diz CORDIOLLI (1999), precisamos colocar esses “óculos” para poder mudar a prática educativa:

- Introduzindo a Ética nas discussões, entendendo-a como princípios que dão rumo ao pensar sem se deixar levar por pré-concepções.temas_tranversais2
- Considerando o meio ambiente como uma extensão de nós mesmos e, por isso, tão importante de ser aprendido e preservado.
- Preocupando-se com a saúde, tanto na dimensão pessoal quanto na coletiva.
- Valorizando a pluralidade cultural e aproveitando as diferenças que aparecem dentro da própria classe para concretizar a sua importância.
- Valorizando, também, a orientação sexual através das diferenças de gênero, das questões da sexualidade e suas conseqüências biológicas, psicológicas e sociológicas.
- Discutindo a questão das diferenças sociais e sua relação com a questão do consumo no mundo de hoje.
- Trazendo para a pauta das discussões, durante as aulas, os temas locais que a comunidade vive, promovendo relações com os outros temas e com o conhecimento historicamente construído.

Texto gentilmente cedido pela autora Laura Monte Serrat Barbosa.

BARBOSA. Laura Monte Serrat. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) — Temas Transversais — uma Interpretação e Sugestões para a Prática. pág. 8 a 19.

cubos