Matérias Especiais

Educação infantil

Ferran Candela García

Desenvolvimento, currículo e organização escolar.
O currículo na educação infantil.

Processo de Concretização das Intenções Educativas

O conceito de currículo é variado e diverso, constituindo a essência do que alguns chamam de debate curricular. Admitindo-se que o currículo é um programa estruturado de conteúdos disciplinares até a ampla consideração como conjunto de todas as experiência educativas do aluno sob a direção da escola, encontramos um extenso espaço de possíveis interpretações.

Mais ou menos próximos de um ou de outro extremo desse leque de concepções curriculares, devemos, entretanto, convergir na possibilidade de aplicação prática de qualquer alternativa de currículo pela qual se opte. Nesse ponto, o Proyecto para la Reforma de la Enseñanza deixa muito claro que os responsáveis diretos pela aplicação do currículo nas salas de aula são os professores. Estes não devem ser a correia de transmissão das diretrizes que emanam da administração, mas geradores e organizadores do currículo na sala de aula.

A tarefa de planejar apresenta-se, pois, como um processo complexo no qual intervêm inúmeras variáveis: desde o sistema social, o qual é tributário, até o próprio aluno, que deveria ser seu beneficiário. Trata-se, enfim, de decidir qual deve ser a oferta cultural que o sistema educativo apresenta aos cidadãos, levando em conta as necessidades presentes e, o que é mais importante, as que se prevêem para um futuro mais ou menos imediato.

Para essa finalidade, o Ministério de Educação e Ciência da Espanha adotou uma proposta curricular mista, isto é, simultaneamente “prescritiva” e “aberta”: estabelece-se um currículo obrigatório, mas adaptável a diferentes contextos e situações.

A proposta parte de uma estrutura de plano curricular que orientará e concretizará as intenções educativas para sua implementação na sala de aula. Tal estrutura não deve ser entendida como um molde rígido ao qual se deva ajustar de modo estrito, mas como uma diretriz flexível e adaptável a contextos diversos. Trata-se, pois, de um instrumento cujo valor se fundamenta em sua adequada utilização.

O plano curricular oferecido é, de fato, um processo gradual, que vai do mais geral ao mais concreto e detalhado. Articula-se no que se convencionou chamar de níveis de concretização, e supõe uma opção determinada e, de certo modo, determinante da organização do currículo.

Apesar das numerosas críticas suscitadas por esse enfoque “escalonado” do planejamento curricular, parece evidente ser esta a proposta da atual administração educativa, e a ela ajustamos nossa proposição. Embora compartilhemos algumas dessas objeções, valorizamos positivamente tudo aquilo que a opção adotada tem de esclarecedor no que se refere a conceitos e terminologia, o que deve facilitar, pelo menos é o que esperamos, a conexão entre o sistema educativo oficial e o real.

O processo de concretização das intenções educativas no modelo de plano curricular proposto apresenta níveis que, como dissemos, vão da máxima generalização até a explicação mais detalhada.

Processo de concretização das intenções educativas

O primeiro nível de concretização é responsabilidade da administração educativa, tanto do Estado quanto das comunidades autônomas* com competências educativas, e se materializa no plano curricular base.

O segundo e o terceiro níveis de concretização são competências de cada escola. Sua formulação deve figurar no projeto curricular da escola e nas programações curriculares de ciclo e de classe, respectivamente.

Portanto, devemos interpretar que as administrações educativas elaborarão suas propostas mediante o correspondente plano curricular base, de caráter prescritivo, porém flexível. Por sua vez, cada centro educativo, em função de suas características contextuais, adaptará o plano curricular base e formulará a própria proposta mediante o Projeto Curricular de Centro. A partir deste, as equipes de professores encarregam-se das programações curriculares e, obviamente, levam-nas à prática nas salas de aula.

Apesar desse planejamento “em cascata”, não podemos esquecer que se trata de um modelo curricular aberto, que deveria funcionar em duplo sentido, retroalimentando-se constantemente, em vez de fluir somente de cima para baixo. Isto é, as experiências que contribuem para a vida nas aulas deveriam ser as principais geradoras de todo o processo, oportunizando a revisão permanente das programações de ciclo e do próprio Projeto Curricular de Centro.

O Plano Curricular Base para a Educação Infantil

A partir da estrutura proposta para o sistema educativo, as administrações elaboram um plano curricular para cada uma das etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio Obrigatório e Ensino Médio Pós-obrigatório (bacharelado e educação técnico-profissional).

O plano curricular base para a Educação Infantil apresentado pelo Ministério da Educação e Ciência da Espanha, e que nos corresponde tratar aqui, consta dos seguintes elementos:

Objetivos gerais da etapa.
Áreas curriculares.
Objetivos gerais de cada área.
Blocos de conteúdo.
Orientações didáticas e para a avaliação.

Conforme o critério comum adotado para as diferentes etapas do sistema educativo, cada uma delas se estrutura internamente em ciclos. Assim, a Educação Infantil organiza-se em dois ciclos: de 0 a 3 anos e de 3 a 6 anos. Como o próprio Ministério adverte, essa distribuição deve-se mais a razões sociais, estruturais, metodológicas e otimizadoras dos recursos materiais e humanos do que a argumentos psicoevolutivos, embora não pareça haver contradições significativas entre uns e outros. Conseqüentemente, o plano curricular base compreende, Matizações dos elementos curriculares de cada ciclo, nas quais se incluem os objetivos gerais da Educação Infantil no ciclo de 0 a 3 anos, devendo-se interpretar, conforme entendemos, que os objetivos gerais da etapa, acima mencionados, são também apropriados para o ciclo de 3 a 6 anos.

Os objetivos gerais da etapa, num total de 10, são formulados como as capacidades que se pretende que as crianças tenham desenvolvido ao concluir a Educação Infantil. A evolução dessas capacidades deve ser abordada dentro de um projeto comum, e não separadamente.

Tomando como referência esses objetivos, e ajustando-os a seu marco de aplicação, propõem-se os objetivos gerais para o ciclo de 0 a 3 anos.

As áreas curriculares, nessa etapa, apresentam-se como “âmbitos de experiência”, e não como “áreas de conhecimento”, no sentido de que se referem mais às experiências e às atividades que as crianças realizarão do que às informações e aos conhecimentos que o adulto deve transmitir-lhes.

A estruturação dos conteúdos por áreas tem como finalidade principal ajudar o educador a sistematizar e planejar seu trabalho e, em nenhum caso, deve supor que as atividades das crianças sejam realizadas em função dessas áreas, mas, sim, que aquelas deveriam ser globalizadas.

As áreas curriculares estabelecidas na Educação Infantil são:

Identidade e autonomia pessoal.
Descoberta dos meios físico e social.
Comunicação e representação.
A estrutura interna de cada uma delas ajusta-se ao modelo curricular adotado, embora sejam diferentes em número de blocos de conteúdos. Assim, formulam-se objetivos gerais para cada área, entendidos como as capacidades que se pretende que o aluno tenha desenvolvido, na área correspondente, ao finalizar a Educação Infantil.

A proposição das três áreas curriculares mencionadas apóia-se no fato de que a Educação Infantil tem sua própria especificidade e que as grandes unidades de significação para a criança, nesse período, são ela mesma e seu ambiente. Isso supõe a superação de esquemas anteriores, mais academicistas, segundo os quais o currículo para essas idades era uma reprodução, em escala inferior, dos currículos correspondentes aos ensinos Fundamental e Médio.

A Área 1 — Identidade e autonomia pessoal — refere-se ao conhecimento de si mesmo e à construção da própria identidade em interação com o ambiente sobre o qual a criança pode intervir mediante o conhecimento de seu próprio corpo e da descoberta de suas possibilidades e limitações.

Os blocos de conteúdo dessa área são:

Conhecimento do corpo e configuração da imagem de si mesmo.
Habilidades perceptivo-motoras envolvidas na resolução de tarefas de natureza diversa.
Aspectos cognitivos, afetivos e de relacionamento envolvidos em atividades da vida cotidiana.
A saúde: habilidades básicas relacionadas com o cuidado de si mesmo e do ambiente.

A Área 2 — Descoberta dos meios físico e social — compreende elementos, espaços, condições. Situações e relações que constituem o contexto da criança e incidem em seu desenvolvimento.

Os blocos de conteúdo são:

As relações sociais e a atividade humana.
Os objetivos.
Animais e plantas.
A paisagem.

A Área 3 — Comunicação e representação — abarca as diferentes linguagens que relacionam o indivíduo com seu ambiente. Essas linguagens são consideradas a partir da tripla função: lúdico-criativa, comunicativa e representativa.

Os blocos de conteúdo da área são:

Linguagem oral.
Aproximação da linguagem escrita.
Expressão e produção plástica.
Produção e expressão musical.
Expressão corporal.
Relações, medida e representação no espaço.
No segundo ciclo da etapa, incluir-se-á também a educação religiosa para aquelas crianças cujos pais assim o desejarem.

Entendemos por conteúdos o conjunto de formas culturais e os saberes selecionados para fazer parte das diferentes áreas, em função dos objetivos gerais de cada uma delas. Os conteúdos incluem fatos, conceitos, princípios, habilidades, técnicas, estratégias, valores, normas e atitudes.

A criança, na escola, não aprende apenas conhecimentos, como se considerou durante longo tempo, mas diversos âmbitos de conteúdos. Conseqüentemente, cada bloco é estruturado, internamente, em três tipos de conteúdo:

Conteúdos referentes a fatos e conceitos.
Conteúdos referentes a procedimentos.
Conteúdos referentes a atitudes, valores e normas.

Os conteúdos referentes a fatos e conceitos fazem parte do conhecimento abstrato. Fundamentam-se na apresentação de fatos ou dados, de conceitos e de princípios, em sua acepção generalizadora.

Os conteúdos referentes a procedimentos (conjunto de ações ordenadas, orientadas para se alcançar uma meta) compreendem habilidades, técnicas, destrezas e estratégias, segundo o grau de complexidade.

Os conteúdos referentes a atitudes, valores e normas são aqueles que permitem manter determinados comportamentos em situações diversas. Incluem-se também os hábitos como comportamentos automatizados orientados a dar segurança e eficácia.

Paralelamente à estruturação por áreas, essa distribuição dos conteúdos deve servir de ajuda ao planejamento do trabalho por parte do educador, sem que isso suponha uma diferenciação para as atividades que, recordemos, deveriam ser globalizadas.

Finalmente, e dentro de cada área, o plano curricular base proposto pelo Ministério inclui orientação didática, cuja finalidade é proporcionar aos professores critérios para o plano de atividades de aprendizagem e de avaliação, sem propor as atividades concretas. Sugerem-se certos princípios metodológicos gerais que pretendem servir de orientação para a individualização do ensino.

A título de curiosidade, e coerente com o enfoque curricular proposto, julgamos interessante observar que em nenhum momento se fixam nem mesmo se sugerem módulos horários semanais para as diferentes áreas, o que poderia supor, como em outras ocasiões, um obstáculo para a globalização.

Não podemos esquecer, no entanto, que o plano curricular base comentado até aqui constitui uma proposta e, como tal, deve ser analisado e debatido. Isso pode explicar a ausência de objetivos terminais e de módulos horários semanais para cada área, entre outros elementos. Um futuro e definitivo plano curricular base poderia conter esses e outros aspectos, sendo mais explícito e, talvez, mais prescritivo.

Plano Curricular Base das Comunidades Autônomas

As comunidades autônomas com competência plena em matéria de educação elaborarão, ao mesmo tempo, as próprias propostas curriculares para os respectivos âmbitos territoriais. Entre elas, comentamos aquelas a que pudemos ter acesso.

Andaluzia

O Plano Curricular de Educação Infantil, apresentado pela Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía em janeiro de 1988, propõe uma distribuição dessa etapa em três ciclos: 0 a 2 anos, 2 a 4 anos e 4 a 6 anos.

A estrutura curricular se articula em quatro grandes núcleos:

1. Desenvolvimento da autonomia física, intelectual e moral; e construção de identidade.
2. Desenvolvimento da observação, da interpretação e da compreensão de fatos e fenômenos da realidade.
3. Desenvolvimento da capacidade comunicativa em diferentes códigos e desenvolvimento de formas pessoais e criativas de expressão.
4. Estabelecimento e desenvolvimento de relações com os outros, compreensão e vinculação na vida social.

Para cada um desses núcleos, propõem-se objetivos gerais para a Educação Infantil.
Dentro de cada ciclo, e a título de exemplos, são formulados, também em função dos quatro núcleos mencionados, objetivos gerais de ciclo.

A seguir, propõe-se uma organização dos conteúdos em três níveis:

1. Áreas de conhecimento.
2. Âmbitos de experiência.
3. Atividade globalizada.

As áreas propostas para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental são quatro:

1. Conhecimento lógico-matemático.
2. Organização e funcionamento dos sistemas sociais.
3. Organização e funcionamento dos sistemas naturais.
4. Conhecimento e utilização de diferentes linguagens e formas de expressão.

Os âmbitos de experiência propostos, também para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, são seis:

1. Educação para a vida em sociedade.
2. Educação para a saúde e a qualidade de vida.
3. Educação tecnológica.
4. Educação ambiental.
5. Educação para a comunicação.
6. Educação artística.

Quanto ao terceiro nível, o trabalho globalizado, sugerem-se algumas formas: centros de interesse, projetos de trabalho, tempo livre, metodologias de investigação, contextos globalizadores.

Além da estrutura curricular exposta aqui, incluem-se considerações gerais sobre a Educação Infantil, fundamentações do currículo, orientações curriculares e aspectos organizacionais diversos.

Catalunha

As orientaciones y programas para a Educação Infantil, publicadas pelo Departament d’Ensenyament da Generalitat de Catalunya em julho de 1988, segmentam a etapa em dois ciclos: 0 a 3 anos (Lar d’Infants) e 3 a 6 anos (Parvulari).

A estrutura curricular apresenta três partes. Na primeira, incluem-se os objetivos gerais de 0 a 6 anos e se propõem três áreas:

1. Descoberta de si mesmo.
2. Ambiente dos meios natural e social.
3. Intercomunicação e linguagens:

Linguagem verbal.
Linguagem musical.
Linguagem plástica.
Linguagem matemática.
Para cada uma das áreas — e, no caso da Área 3, para cada um de seus quatro itens —, sugerem-se conteúdos, classificados em:

Conteúdos referentes a atitudes.
Conteúdos referentes a procedimentos.
Conteúdos referentes a fatos e conceitos.
A segunda e a terceira partes, dedicadas a cada um dos ciclos, respectivamente, incluem os objetivos gerais de ciclo, a distribuição de conteúdos para cada área, com a classificação comentada, objetivos referenciais — não-terminais — formulados a partir dos conteúdos e orientações didáticas.

A proposta contém, além disso, orientações psicopedagógicas, diretrizes para a observação dos alunos e um resumo das normas legais vigentes na Catalunha, anteriores à publicação do livro.

Galícia

O Marco Curricular de Educación Infantil, publicado pela Consellería de Educación e Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia, em junho de 1989, estabelece dois ciclos para essa etapa: 0 a 3 anos e 3 a 6 anos, respectivamente.

A estrutura curricular propõe objetivos gerais de etapa e articula-se em três áreas:

1. Descoberta de si mesmo.
2. Ambiente socionatural.
3. Expressão e comunicação.
Internamente, cada uma das áreas apresenta a seguinte distribuição:

Comunidade Valenciana

O Plano Curricular para a Educação Infantil, apresentado pela Conselleria de Cultura, Educación i Ciencia de la Generalitat Valenciana, em dezembro de 1989, estrutura-se em três ciclos, cada um dos quais abarca duas etapas, que não correspondem necessariamente aos cursos:

1. 1° Ciclo: de 45 dias a 2 anos (1ª e 2ª etapas).
2. 2° Ciclo: de 2 a 4 anos (3ª e 4ª etapas).
3. 3° Ciclo: de 4 a 6 anos (5ª e 6ª etapas).

O conteúdo curricular articula-se em torno de dois núcleos básicos:

A criança e os outros com quem convive, o estabelecimento de relações interpessoais e a estruturação da realidade social.
A criança e o hábitat (meio físico-cultural) no qual cresce, sua exploração, utilização e estruturação.
Para cada um desses núcleos, propõem-se objetivos que, por sua vez, são desmembrados em uma série de condutas de êxito, distribuídas e seqüencializadas por etapas e ciclos.

O documento contém ainda bases conceituais, fundamentos psicogenéticos, planejamento educativo, aspectos organizacionais diversos e relações interinstitucionais e entre a escola e a família.

 

Projeto Educativo e Projeto Curricular da Escola

Como já se afirmou, a escola deverá elaborar sua própria proposta curricular a partir do plano curricular base. Situamo-nos, pois, no “segundo nível de concretização”.

São dois os instrumentos básicos de que cada escola deverá dotar-se: O Projeto Educativo de Centro (PEC) e o Projeto Curricular de Centro (PCC). Queremos deixar registrado que ambos, assim como as programações, devem ter um caráter funcional e flexível e em nenhum caso podem converter-se em alguns elos a mais da cadeia burocrática, já bastante pesada, das escolas. Ao mesmo tempo, devem partir do contexto no qual está imersa a escola. Funcionalidade e contextualização são, portanto, as características fundamentais do PEC e do PCC.

O Projeto Educativo de Centro reúne a orientação, os princípios e valores ideológicos e pedagógicos que informam a ação educativa deste. Constitui um referencial para a atuação coordenada de todos os membros da comunidade educativa, uma vez que define a personalidade de cada escola.

Para a elaboração do PEC, devem-se levar em conta duas premissas indispensáveis: a análise da realidade na qual se inscreve a escola e a participação de todos os setores da comunidade educativa. Essa “realidade” a que nos referimos deve ser considerada em sentido amplo, desde os modelos e valores sociais comumente aceitos e reunidos na legislação vigente até o contexto social, cultural e econômico mais imediato que condiciona, de modo exclusivo, as características dessa escola.

Assim, a elaboração do PEC não é competência exclusiva da equipe docente da escola, mas de todos os setores da comunidade, isto é, professores, alunos, pais, pessoal de administração e serviços, etc.

O PEC, como seu nome indica, é um projeto de escola, compartilhado por todos e que compromete a todos. A Ley Orgánica del Derecho de Educación (Lode)* estabelece, de forma mais ou menos discutível, as diretrizes para a participação, mediante a representatividade, em todos os âmbitos da gestão da escola.

A partir dessas premissas mencionadas, o PEC deve ser definido, entre outros, em três aspectos básicos:

Identidade da escola.
Objetivos pretendidos.
Estrutura organizacional.
Ou seja, o que é a escola, o que pretende alcançar e como se estrutura. Responder a tais questões é a finalidade fundamental do PEC.

Há um fator de destaque, entre muitos outros, que não pode ser deixado de lado no momento de elaborar o PEC: as etapas do sistema educativo que se oferecem na escola. No caso da Educação Infantil, acolhem-se apenas crianças dessa etapa ou também dos ensinos Fundamental e Médio. Inclusive, e como ocorre com freqüência, são oferecidos apenas o segundo ciclo de Educação Infantil e todo o Ensino Fundamental e o Médio ou apenas parte deste último. Assim, a composição da escola em níveis e unidades será um aspecto determinante na elaboração do PEC.

Muitas outras considerações podem ser feitas em torno desse instrumento, embora não seja essa a finalidade de nosso trabalho. Basta-nos aqui deixar registrada a sua necessidade.

A partir da definição da escola formulada no PEC, a equipe de professores elaborará o Projeto Curricular de Centro. Trata-se de um instrumento de caráter eminentemente curricular, competência exclusiva do colegiado de professores, cuja finalidade é garantir uma adequada progressão e coerência no ensino oferecido ao longo da escolaridade dos alunos. Superando todas as distâncias, poderíamos dizer que, se o PEC é o documento “político”, o PCC é o documento “técnico”.

São duas as referências que condicionam a formulação do PCC: por um lado, o plano curricular base, cujo caráter “aberto” deve tornar possível sua concretização em situações escolares diversas; e, por outro lado, o PEC, que, a partir do próprio contexto, deve assinalar as diretrizes da ação educativa que se pretende seguir. Portanto, o PCC deve ser uma materialização dos outros dois, uma primeira proposta concreta do que ocorrerá nas salas de aula, sem chegar, no entanto, ao grau de precisão das programações, das quais trataremos mais adiante. Enfim, o PCC consiste na oferta que a equipe de professores faz à comunidade educativa.

A título de orientação, e em nenhum caso como proposta de estrutura interna, o PCC deveria considerar, no mínimo, os seguintes aspectos:

A contextualização dos objetivos gerais para cada etapa, ciclo e área, a partir do plano curricular base, levando em conta a composição da escola.
A escolha dos conteúdos conforme os blocos e a apresentação que estes recebam: globalização, interdisciplinaridade, etc.
A seqüência e a distribuição dos conteúdos por etapas e ciclos.
A opção consensual das estratégias e linhas metodológicas a seguir, como reflexão compartilhada e coerente e com respeito aos critérios individuais dos professores.
Os critérios para a avaliação dos alunos, valorizando se os processos de aprendizagem são adequados e em que grau deve-se modificar a intervenção educativa, assim como as diretrizes para a promoção dos alunos.
As variantes organizacionais espaço-temporais, em função dos diferentes tipos de agrupamento dos alunos.
O tratamento adequado aos alunos com necessidades educativas especiais e aos diferentes ritmos de aprendizagem.
A proposta e a seleção de recursos, meios materiais e sua forma de utilização.

PROGRAMAÇÕES CURRICULARES

Entre os requisitos que uma programação deve cumprir, convém recordar alguns: previsão, operacionalidade, flexibilidade, objetividade e realismo.

Previsão. Programar equivale a prever o que ocorrerá, a enunciar aquilo que se deseja fazer. Conseqüentemente, uma programação pode ser entendida como uma reflexão a priori sobre o processo que, mais tarde, será posto em prática, o que não exclui, absolutamente, a reflexão simultânea e posterior a esse mesmo processo. Em qualquer caso, programar é a única forma de evitar a improvisação, por um lado, e a rotina na prática educativa, por outro.

Operacionalidade. As programações curriculares, do mesmo modo que o PEC e o PCC, como já afirmamos ao abordá-los, não devem ser assumidas como documentos puramente administrativos que precisam ser cumpridos para atender às exigências da comunidade e, em seguida, arquivados até que a fiscalização os exija. Ao contrário, deveriam ser vistas como um instrumento para ser utilizado na sala de aula, consultado e, eventualmente, emendado.

Flexibilidade. Programar não implica, necessariamente, ter de realizar, de um modo estrito, aquilo que se previu. Diversos fatores e circunstâncias podem aconselhar determinadas mudanças no momento de aplicar uma programação: o surgimento de dificuldades não previstas diante de algumas atividades ou a alteração de elementos ambientais, entre muitos outros, podem impossibilitar sua implementação tal como havia sido formulado o programa.

Objetividade. Como já afirmamos, uma programação é um instrumento de trabalho e, como tal, deve ser utilizada por qualquer profissional. Sua formulação tem de inscrever-se em uma margem mínima de clareza e de objetividade. Caso contrário, não passaria de notas ou apontamentos pessoais que somente o próprio interessado seria capaz de interpretar. A objetividade permitirá os destaques nas aulas, seja em circunstâncias especiais, seja habituais.

Realismo. É óbvio que não se pode programar em abstrato, com total desconhecimento do contexto no qual se vai produzir aquilo que foi projetado. Portanto, cada programação deve ser específica para uma situação e, o que é mais importante, para um determinado grupo de alunos. Não levar em conta a realidade à qual é destinado anula, na prática, o valor de qualquer projeto. Do mesmo modo, é preciso duvidar do intercâmbio de programações para aplicá-las em contextos distintos, visto que nenhuma delas pode ter validade universal.

Como já se assinalou, as programações curriculares situam-se no “terceiro nível de concretização”, isto é, mais próximo e imediato ao que deve ocorrer nas salas de aula.

A partir do Projeto Curricular de Centro e, por sua vez, incidindo constantemente sobre ele, os professores elaborarão as programações para cada ciclo e para cada grupo de alunos em particular.

Considerando a seqüência e a distribuição dos conteúdos estabelecidas no PCC, estes deveriam ser redistribuídos internamente, desta vez ao longo do ciclo correspondente, levando-se em conta não tanto as idades cronológicas dos alunos, mas seus respectivos níveis de aprendizagem. Essa redistribuição pode ser feita por áreas e blocos de conteúdo.

Na fase seguinte, agrupam-se os conteúdos de diferentes áreas e blocos em torno das unidades didáticas que, nessa etapa, e também para favorecer o aspecto globalizador, podem concretizar-se em centros de interesse ou em projetos de trabalho. Tais unidades devem ser distribuídas em semanas e dias letivos, com precisão e flexibilidade, levando em conta as peculiaridades de cada trimestre e a adequação das diferentes temáticas às diferentes épocas do ano.

Dentro de cada unidade didática, programaremos, com suficiente exatidão, os seguintes aspectos:

O diagnóstico do contexto e dos alunos.
As seções de aula correspondentes.
Os conteúdos detalhados das diferentes áreas.
Os objetivos didáticos passíveis de avaliação que os alunos devem alcançar.
As estratégias didáticas e a organização do trabalho.
Os materiais e recursos necessários e possíveis.
As atividades e experiências que os alunos realizarão, assim como sua distribuição temporal.
As atividades e os critérios de avaliação que se seguirão.
As atividades complementares e de recuperação para aqueles alunos que não alcançarem os objetivos propostos.

A Equipe de Educadores

O papel do educador em uma escola infantil é, sem dúvida, um dos mais importantes durante o longo processo de escolaridade dos meninos e das meninas de nossa comunidade educativa, já que dele depende a aprendizagem de seus alunos. É preciso levar em conta que o professor de uma escola infantil não apenas permanece grande parte do tempo com seus alunos, como também é responsável por organizar as atividades e o espaço, motivá-los e, sobretudo, criar e oferecer situações educativas que façam com que cada um deles se desenvolva com a máxima amplitude possível, em função dos objetivos educacionais propostos.

Devido à influência que o educador exerce durante os primeiros anos, cada um deve levar em conta a própria personalidade, suas características e suas atitudes, de forma que a sua influência seja a mais positiva possível.

Considerando que o educador é um modelo significativo que, juntamente com aquilo que a criança recebe de seus pais, conformará e forjará uma imagem do mundo adulto, deve-se estar atento a esse aspecto, de modo que os trabalhos educativos do professor e dos pais estejam coordenados e, além disso, potencializem-se e complementem-se.

 

Funções da equipe de educadores

Em uma escola infantil, consideram-se educadores todas e cada uma das pessoas que têm uma responsabilidade na instituição — a tutela de uma turma, a alimentação, a limpeza, a administração ou a portaria.

Todos têm de dar exemplos educativos coerentes para que o ambiente da escola responda a um projeto educativo comum e permita uma visão mais objetiva e, ao mesmo tempo, de cooperação e ajuda mútua a meninos e meninas.

O trabalho de uma equipe educativa não é a superposição das tarefas nem a soma do trabalho de seus membros, mas supõe que se assuma a responsabilidade coletiva, que passa pela realização de cada uma das tarefas. Isso aumenta a qualidade e incrementa as possibilidades da escola, já que a avaliação do trabalho realizado, que pode ser feita pela própria equipe, torna-se um elemento dinamizador do grupo.

Como funções próprias da equipe de educadores, propomos, entre outras, as seguintes:

Participar na formulação do Projeto Educativo de Centro.
Elaborar o Projeto Curricular de Centro.
Estabelecer os critérios de avaliação, as técnicas a serem utilizadas e a seqüência de provas, informes ou avaliações.
Definir as orientações metodológicas gerais que deverão ser seguidas em cada uma das concretizações específicas.
Estabelecer os materiais e recursos didáticos necessários para dar coerência à proposição geral da escola.
Convocar os pais dos alunos, a fim de lhes dar informações necessárias para o bom andamento do processo educativo de seus filhos e também orientá-los sobre questões específicas que lhes dizem respeito.
Estabelecer critérios de convivência entre todas e cada uma das pessoas que estão na escola, tanto crianças quanto adultos.
Concretizar um plano de trabalho que permita respeitar as individualidades e a diversidade dentro de uma mesma sala de aula.
Fixar as linhas que orientarão o tratamento das crianças com necessidades educativas especiais.

Atitudes do educador

As atitudes requeridas de todo o pessoal educador deve responder ao modelo educativo escolhido, e, portanto, cada escola terá de encontrar as atitudes mais coerentes com sua tarefa.

Como sugestão, enunciamos atividades que nos parecem imprescindíveis em uma escola que tenha como propósito a educação integral e como objetivo importante, embora secundário, o serviço social às famílias. Assim, em uma proposição democrática, requer-se:

Atitude de respeito e confiança nos meninos e nas meninas.
Atitude de estima e afeto que favoreça um clima de bem-estar.
Atitude de investigação e de aperfeiçoamento permanente.
Atitude aberta a todas as inovações que melhorem a aprendizagem dos alunos.
Atitude de respeito ao próprio trabalho e ao dos demais.
Atitude positiva, ativa e de progresso em relação a tudo que diga respeito à atividade cotidiana.
Atitude que favoreça o crescimento coletivo a partir do crescimento individual.
Uma série de outras atitudes que cada equipe de educadores deverá concretizar para que sua escola
atenda ao projeto educativo elaborado.

Formação e aperfeiçoamento da equipe de educadores: bases profissionais e humanas

É evidente que o pessoal da equipe de educadores deve aperfeiçoar-se constantemente, já que sua influência sobre os alunos é notável, dada a plasticidade dos meninos e das meninas dessas idades e seus poucos recursos para contrastar, com experiências anteriores, tudo aquilo que observam.

A formação permanente da equipe de educadores deverá realizar-se em nível coletivo individual. A motivação para a melhoria do trabalho de cada um dos membros da equipe deve levá-los à elaboração de um plano pessoal de aperfeiçoamento, assumido por toda a equipe.

É necessário também traçar um plano coletivo, a fim de assegurar temas para a discussão, formação ou ampliação de conhecimentos. Isso se pode conseguir programando reuniões coletivas de trabalho por níveis, por ciclos, por aspectos, por áreas, por temáticas, etc.

A formação do educador deve ser entendida como um processo dinâmico, contínuo e permanente, tendo como base um conhecimento cada vez melhor da criança, conhecimentos psicopedagógicos que o ajudem a compreender melhor as técnicas e destrezas que lhe permitirão uma boa e correta atuação educativa, conhecimentos metodológicos que possibilitem conduzir satisfatoriamente as aprendizagens dos pequenos e conhecimentos sociais para adequar melhor a realidade educativa ao contexto sociocultural.

Parece óbvio que a formação, a coordenação, o trabalho em equipe e todas aquelas relações estabelecidas entre os adultos transmitirão aos alunos uma imagem de grupo, mostrando-lhes que, juntos, trabalham para eles, convivem com eles e, juntos, também atingem objetivos comuns para obter um equilíbrio de segurança, confiança e bem-estar.