Profissionalismo

Etnomatemática e ensino de história Afro-brasileira

Kamila Silva Moraes

Introdução

Quando se pretende discutir a educação no Brasil, sabemos que se trata de um tema bastante delicado, pois, devido à nossa dimensão territorial e às circunstâncias sociais e políticas que nos cercam, não se pode pensar em um sistema homogêneo, ainda que sejamos uma nação só. Somos compostos por cinco grandes regiões que, determinadas por suas particularidades geográficas e culturais, representam as individualidades de populações, que, por sua vez, representam a pluralidade populacional brasileira.

Essa reflexão sobre a diversidade cultural do Brasil é importante, pois se situa numa perspectiva que entende que o nosso país não possui essa diversidade apenas positiva. Mas também, e de forma bastante acentuada, uma diversidade no sistema educacional que, infelizmente, pode ser representada por uma balança de pêndulo, em que um lado vai pesar (ser favorável) mais para determinado grupo social do que para outro.

Com a alteração na LDB n0 9.394/96, devido ao surgimento da Lei n0 10.639/03, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira, no sentido de promover a superação da discriminação e dos preconceitos, possibilitando uma ampla visão de mundo acerca das questões étnicas, ficou determinado, às áreas de ensino inerentes ao currículo escolar, temática voltada à História e Cultura Africana e Afro-brasileira. Para tal, o contexto observado e a realidade vivenciada, na maioria dos espaços escolares, carecem de ações pedagógicas e de cunho afirmativo, para que sejam possíveis o diálogo e a construção dos conceitos. Na Lei n0 10.639/03, o art. 1° destaca:

§ 2° Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileira” (BRASIL, 2003).

Com isso, entendemos que cada disciplina enfrenta dificuldades particulares quando pretende fazer a interdisciplinaridade de seus conteúdos com contextos que valorizem a nossa história cultural afro-brasileira.

Diante de tal necessidade metodológica, este artigo propõe uma abordagem específica na disciplina Matemática como meio de aplicação da Lei n0 10.639/03, a qual visa a superação de discriminação e preconceitos por meio da disciplina História e Cultura afro-brasileira, possibilitando, assim, no ambiente escolar, uma ampla visão de mundo acerca das questões étnico–raciais. Diante disso, já que a lei prevê o ensino estendido a todas as disciplinas do currículo, não sendo apenas componente curricular de História, vislumbramos uma prática pedagógica por meio da Etnomatemática, que entende que os indivíduos utilizam os saberes matemáticos para solucionar problemas do dia a dia. Além disso, a Etnomatemática busca o saber e o fazer matemático ao longo da história da humanidade, propondo uma epistemologia para relacionar os conceitos com os aspectos culturais da matemática.

O programa etnomatemática

Estudar a Etnomatemática significa ir em busca de sua história, sua evolução e seus estudos. Tal conceito procura entender como os indivíduos utilizam os saberes matemáticos para solucionar problemas do dia a dia. Além disso, procura entender o saber e o fazer matemático ao longo da história da humanidade, propondo uma epistemologia para relacionar os conceitos com os aspectos culturais da matemática. Com uma abordagem fundamentada em pesquisas e estudos inerentes à pesquisa etnográfica e à intervenção de cunho pedagógico, surge a Etnomatemática como recente campo de interesse, focalizando os saberes de culturas de diferentes etnias ou relacionadas às práticas cotidianas a partir da elaboração dos saberes, ou seja, enfatizando as “matemáticas” que são produzidas por diferentes povos e culturas.

Em 1985, surge o termo Etnomatemática, postulado por Ubiratan D’Ambrosio, que vislumbrou sua ideia baseado em três pilares: a matema, considerando aquilo que se explica ou se aprende para saber e fazer; tica, a ferramenta de observação e reflexão; e etnos, que envolve as necessidades de transcendência em diferentes contextos sociais e culturais. Outros autores fazem uso da Etnomatemática em suas pesquisas, tais como Paulo Gerdes, que vê a Etnomatemática como um programa de evolução permanente. Para ele, “A Etnomatemática tenta estudar a Matemática (ou ideias matemáticas) nas suas relações com o conjunto da vida cultural e social” (GERDES, 2012, p. 47). Marcia Ascher aproxima seu pensamento no campo cultural e nas ideias da Matemática dos povos fazendo uso do Programa Etnomatemática; e Knijnik (1996, p. 88) utiliza a abordagem Etnomatemática em suas pesquisas para investigar aquilo que considera como “[…] as concepções, tradições e práticas matemáticas de um grupo social subordinado e o trabalho pedagógico que se desenvolve na perspectiva de que o grupo interprete e codifique seu conhecimento”. Para D’Ambrosio:

“O grande motivador do programa de pesquisa que denomino Etnomatemática é procurar entender o saber/fazer matemático ao longo da história da humanidade, contextualizando em diferentes grupos de interesse, comunidades, povos e nações”. (D’AMBROSIO, 2007, p. 17

Nota-se que D’Ambrosio apresenta a Etnomatemática emergindo de um campo entendido pela vastidão contextual bastante ampla do saber matemático, que faz um resgate das raízes de conhecimentos relacionados às culturas distintas dos povos. Evidentemente que, ao desenvolver pesquisas sob o viés etnomatemático, é possível um novo pensar sobre a história da Matemática e as relevantes contribuições deste saber nos diferentes povos. Um fato importante para o avanço das pesquisas sobre essa temática gira em torno da criação de um Grupo de Pesquisa em Etnomatemática (IGSEM), que reunia educadores matemáticos nacionais e internacionais, os quais refletiam sobre os avanços dessa área e de sua aplicabilidade no ensino de Matemática. No IGSEM, várias definições foram atribuídas à Etnomatemática, e várias discussões foram levantadas; por exemplo, sobre o entendimento dessa área de produção científica e sobre sua abrangência em níveis internacionais.

A ideia de que a Etnomatemática demarca possíveis caminhos que valorizam o saber/fazer, no que tange à educação matemática, é um campo fértil, defendida como uma proposta pedagógica de uma matemática contextualizada, que se posiciona numa perspectiva multicultural. Não se limitando a valorizar apenas a matemática de um grupo especifico, mas considerando outros saberes que são consolidados a partir das ações do dia a dia. Os PCN em Matemática, ao aproximarem a vivência do aluno ao conteúdo matemático, mencionam:

Do ponto de vista educacional, procura entender os processos de pensamento, os modos de explicar, de entender e de atuar na realidade, dentro do contexto cultural do próprio indivíduo. A Etnomatemática procura partir da realidade e chegar à ação pedagógica de maneira natural, mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentação cultural (BRASIL, 1997, p. 23).

No entanto, uma educação matemática que busca um diferencial para alcançar o que é proposto, deverá pautar-se em um ensino contextualizado, inovador e, sobretudo interdisciplinar. Incorporando as ideias de D’Ambrósio, a prática educativa exige um modo mais dinâmico e menos formal, adequando os conteúdos à realidade. Para tanto, faz-se necessário tornar a Etnomatemática um método para que novos saberes de diferentes povos e culturas sejam aplicados no currículo escolar.

Nessa perspectiva, o elo entre a Matemática e a cultura tem sido amplamente discutido nos últimos anos, desde 1950 através de Raymond Louis, e em 1970 com Ubiratan D’Ambrósio. Ambos, especialmente o segundo, destacaram a discussão inerente às culturas no contexto da educação matemática, fazendo referência ao Programa Etnomatematica, compreendido como uma abordagem filosófica, histórica e cultural, que valoriza todo tipo de saber matemático, considerando as raízes culturais e históricas de cada grupo, de forma contextualizada. Considerando o saber matemático, D’Ambrósio afirma:

O cotidiano está impregnado dos saberes e fazeres próprios da cultura. A todo instante, os indivíduos estão comprando, classificando, quantificando, medindo, explicando, generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando, usando os instrumentos materiais e intelectuais que são próprios à sua cultura. (D’AMBROSIO, 2007, p.22).

De fato, reconhecer as práticas matemáticas no cotidiano é relevante, especialmente os da África. Um exemplo interessante são as histórias registradas pelos povos Cokwe, que são do nordeste de Angola. Tais histórias são contadas por guardiões da tradição, por meio de desenhos gráficos na areia, conhecidos pela denominação Sona, os quais configuram a ideia de simetria. Nesse particular, o interesse pela etnomatemática no que tange às culturas africanas tem se destacado pelo fato de conciliar o ensino da matemática proposta no currículo escolar, atrelado à forte relação entre o conhecimento popular e o conhecimento matemático. Conforme Marcelo Borba afirma:

A Etnomatemática pode ser vista como um campo de conhecimento intrinsicamente ligado a grupos culturais e a seus interesses, sendo expressas por uma (etno) linguagem também ligada à cultura do grupo, a seus ethnos. Atualmente, na sociedade complexa onde vivemos, onde a maioria dos grupos culturais estão ligados uns aos outros e uma dada pessoa pertence a vários grupos culturais, as etnomatemáticas produzidas expressam esta complexidade do entrelaçamento cultural. (BORBA, 1993, p.43)

Portanto, apresentar aos alunos o estudo da tradição dos Sona é importante por razões históricas, filosóficas, educacionais e matemáticas, dir ecionando a uma reflexão sobre a sua origem e desenvolvimento e sobr e o pensamento geométrico nela envolvido. Incorporar os conceitos de Sona ao ensino de simetria, em um contexto distinto do continente africano, contribuirá para a valorização cultural de uma herança artística e científica do continente africano e para o desenvolvimento de uma educação matemática mais criativa. Considerando a Etnomatematica uma possibilidade do trabalho interdisciplinar, aproximá-la da Lei nº 10.639/03, que salienta os conteúdos inerentes à História e Cultura Afro-brasileira é uma possibilidade de fortalecer a identidade étnica da população negra e, além disso, elencar meios para inserir e forma significativa e contextualizada saberes africanos no currículo matemático escolar.

Lei no 10.639/03

No contexto histórico do Brasil, há uma forte influência da cultura africana, apesar de a mesma, por muito tempo, ter sido ignorada e muitas vezes silenciada. Conteúdos e práticas que foram ocultados historicamente pela sociedade, vendadas as visões sobre a importância de se entender essa cultura como constituinte da nossa sociedade. Os povos africanos chegaram ao Brasil em meados do século XVI e foram direcionados às áreas litorâneas. Vivendo em precárias condições, vítimas da escravidão e das consequências desumanas desse cativeiro, eles buscaram meios para proteger a si e às suas histórias, suas religiosidades, diversidades e vínculos culturais. Desde essa época, a população negra vivenciou, de maneira bastante intensa, a realidade de ter seus direitos limitados. Mesmo assim, a sua herança cultural foi e é uma forma de resistência das mais diversas comunidades afrodescendentes.

O surgimento da Lei n0 10.639/03 alterou a LDB 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, incluindo assim, no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira, no intuito de promover a superação da discriminação e dos preconceitos, possibilitando, assim, uma ampla visão de mundo acerca das questões étnicas. Ficou determinado, após essa lei, às áreas de ensino do currículo escolar, temáticas voltadas à História e Cultura Africana e Afro-brasileira. Para tal, o contexto observado e a realidade vivenciada na maioria dos espaços escolares carecem de ações pedagógicas e de cunho afirmativo, para que sejam possíveis o diálogo e a construção dos conceitos. Na Lei n0 10.639/03, o art. 1° destaca-se que:

§ 2° Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileira (BRASIL, 2003).

O fragmento supracitado desta lei, por não ter caráter exclusivo, abre precedente às demais disciplinas, em especial à Matemática. Sustenta-se pelo que é descrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais, nas Diretrizes Curriculares Nacionais, tanto na área de Matemática, quanto nas relações étnico-raciais. Essa recente obrigatoriedade evidencia estudos e pesquisas profundas que abordem a história e a cultura afro-brasileira e que, de maneira interdisciplinar, esta temática deve ser, sim, adicionada aos conteúdos matemáticos. O ensino da História e Cultura Afro-brasileira tem por finalidade reconhecer e valorizar a identidade e história dos afro-brasileiros, pareados com os indígenas, asiáticos e europeus. De fato, uma educação pautada na articulação de saberes inerente aos componentes curriculares, especialmente em se tratando da interdisciplinaridade, poderá ser uma alternativa para reflexão dos diferentes grupos sociais e na mudança de postura do contexto racista que até hoje existe, ainda que, muitas vezes, manifeste-se disfarçadamente, principalmente em escolas. Nessa perspectiva, incorporar os conceitos de Sona no ensino de simetria, em um contexto distinto do continente africano, contribuirá para a valorização cultural de uma herança artística e científica do mesmo e para o desenvolvimento de uma educação matemática mais criativa.

Tal proposta é bem destacada pelas ideias de Gerdes ao afirmar que:

Em diversos ambientes culturais, em todos os continentes, mulheres e homens têm sentido um imenso prazer em decorar objetos, em criar formas e padrões. Um prazer artístico-matemático. Prazer este que tantas vezes na educação matemática tem tão pouca chance de brotar nos(as) alunos(as) (GERDES, 2010, p.45).

Nesse ponto de vista, as histórias ilustradas por meio de desenhos na areia pelo povo Cokwe, conhecidos por Sona, é uma relevante proposta didático-metodológica que sob o viés etnomatemático, propicia uma demonstração de interesse nos conhecimentos matemáticos de diferentes povos. De fato, o Programa Etnomatemática, nesse particular, passa a ser um potencializador na implementação da Lei n0 10.639/03, de modo a ser percebido como uma possibilidade de novas posturas, e, a partir das questões étnico-raciais inseridas no currículo escolar, poderá contribuir com uma mudança na sociedade, até porque devemos admitir que as dificuldades na área de Matemática no que concerne ao reconhecimento da história e cultura africana são recorrentes, e perceber as dimensões culturais, políticas e sociais no contexto matemático ainda se faz um desafio.

Partindo desse ponto de vista, utilizar uma prática social nas aulas de Matemática é uma possibilidade para uma transposição do conceito matemático inerente a contextos culturais distintos, partindo da linguagem universal da matemática inserida nos currículos escolares.

O ensino de Geometria nas escolas está distante do que se espera, pois muitas vezes falta tempo para conclusão dos conteúdos, já que, em alguns casos, eles estão no final do livro. Há ausência de planejamento e falta de consideração com a Geometria em detrimento do que é trabalhado em Álgebra ou na Aritmética. Um descaso no sistema escolar, pois, à medida que priva os alunos de acessar esses conhecimentos, passa a reproduzir o sistema de exclusão que a educação brasileira vem sofrendo. Portanto, acredito que a Etnomatemática, fazendo uso da Lei n0 10.639/03, possa estimular educadores, em especial na área de Matemática, a buscar caminhos para que os conhecimentos matemáticos, de maneira contextualizada e interdisciplinar, possam de alguma forma fazer a diferença e encorajar os alunos no ensino que prepara para vida.

Considerações finais

Para se entender como ocorre a relação da Matemática com as diversas sociedades ao longo do tempo, a Etnomatemática surge de forma significativa para o conhecimento do mundo, sendo possível fazer uma abordagem matemática mais contextualizada, percebendo as peculiaridades culturais de uma localidade, ou seja, sua cultura predominante, aproveitando-as para inserir a Matemática nestes contextos.

A Matemática muitas vezes é vista somente como uma área de cálculos e memorizações, porém, quando interligada a conteúdos significativos, sobretudo ao considerar o contexto histórico–cultural de diferentes etnias, a proposta que incorpora a perspectiva etnomatemática nos currículos de matemática, quando voltados para a ação pedagógica baseando-se em seus aspectos teóricos e filosóficos, contribui no processo de ensino–aprendizagem.

Notamos que a Lei n0 10.639/03, trata da obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana, e prevê o ensino estendido a todas as disciplinas do currículo, não sendo apenas componente curricular de História. No que se refere ao ensino da Matemática, a Etnomatemática é um forte potencializador da lei, haja vista que o processo de aprendizagem dessa disciplina exata pode acontecer de forma interessante e prazerosa.

Considerando o que foi mencionado na análise de dados, pode-se perceber que a maioria dos alunos considera importante conhecer diferentes culturas e valorizá-las e também que estas devem estar presentes nos diferentes contextos matemáticos. A grande maioria dos alunos nunca tinha associado a história e a cultura da população africana à disciplina Matemática; sendo assim, foi possível modificar o que se pensa acerca da Matemática, que é muito eurocêntrica, e valorizar a história da Matemática considerando o universo matemático contemplado pela África.

Nesse contexto, consideramos o Programa Etnomatemática relevante e necessário pelo fato de apontar para uma compreensão da cultura, das crenças e religiosidade de outros povos. Vale ressaltar que a reflexão sobre o programa da Etnomatemática na formação de docentes possibilita novas posturas pedagógicas que motivem o ensino da Matemática. Esta, quando contextualizada e vista de forma interdisciplinar, amplia interpretações dos diferentes conceitos e símbolos matemáticos, como pudemos ver na relação do Sona com os povos Cokwe. Dessa forma, fazemos a diferença na prática docente.

Acreditamos que, a partir dos povos Cokwe, enquanto fonte histórica e cultural, a proposta didática apresentada (ideia de simetria) dá um novo olhar e novas possibilidades ao ensino da Matemática. É importante promover a pesquisa para obtenção de representações simbólicas que contribuam positivamente para entendermos os valores e a historicidade da identidade negra, mediada pela intervenção docente. Portanto, levando em conta que uma das principais finalidades da educação é propiciar ao educando um ambiente favorável de ensino, não apenas no que se refere à aprendizagem, mas também ao desenvolvimento pleno da cidadania, então, a atuação do professor precisa promover espaços mais democráticos e significativos. Tentar modificar os contextos de preconceitos étnico racial no ambiente escolar já é um bom começo.

Kamila Silva Moraes é Licenciada em Matemática pelo Instituto Federal do maranhão, pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional e Coordenadora Pedagógica do Ensino Fundamental anos finais do Colégio Rosa de Saron. Email: kc_mila@hotmail.com