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Os três estágios do planejamento reverso

Grant Wiggins

Chamamos de planejamento reverso esta abordagem em três estágios de planejamento.

A Figura 1.1 retrata os três estágios em termos mais simples.

Figura 1.1. Planejamento para a compreensão: estágios do planejamento reverso

Estágio 1: Identificar os resultados desejados

O que os alunos devem saber, compreender e ser capazes de fazer? Que conteúdo merece ser compreendido? Quais compreensões duradouras são desejadas? No Estágio 1, consideramos nossos objetivos, examinamos os padrões de conteúdo estabelecidos (nacionais, estaduais, municipais) e revisamos as expectativas do currículo. Como, em geral, temos mais conteúdo do que podemos sensatamente abordar dentro do tempo disponível, precisamos fazer escolhas. Esse primeiro estágio no processo de planejamento requer clareza quanto às prioridades.

Estágio 2: Determinar evidências aceitáveis

Como saberemos se os alunos atingiram os resultados desejados? O que iremos aceitar como evidência da compreensão e da proficiência dos alunos? A orientação do planejamento reverso sugere que pensemos sobre uma unidade ou curso em termos das evidências de aprendizagem colhidas na avaliação, necessárias para documentar e validar que a aprendizagem desejada foi atingida, não simplesmente como um conteúdo a ser coberto ou como uma série de atividades de aprendizagem. Essa abordagem incentiva os professores e planejadores de currículos a, primeiramente, “pensar como um avaliador” antes de planejar unidades e aulas específicas e, assim, considerar antecipadamente como irão determinar se os alunos alcançaram as compreensões desejadas.

Estágio 3: Planejar experiências de aprendizagem e instrução

Tendo em mente os resultados e as evidências apropriadas da compreensão claramente identificados, agora é hora de refletir sobre as atividades de ensino mais adequadas.

Várias perguntas importantes devem ser consideradas neste estágio do planejamento reverso: quais conhecimentos (fatos, conceitos, princípios) e habilidades (processos, procedimentos, estratégias) estruturantes os alunos precisarão para ter um desempenho efetivo e atingir os resultados desejados? Que atividades irão equipar os alunos com o conhecimento e as habilidades necessários? O que será ensinado e qual a melhor maneira de ensinar à luz dos objetivos de desempenho? Que materiais e recursos são mais adequados para atingir esses objetivos?

Observe que as particularidades do planejamento de ensino — escolhas sobre métodos de ensino, sequência de aulas e recursos materiais — podem ser concluídas com sucesso somente depois que identificarmos os resultados e as avaliações desejados e considerarmos o que eles implicam. Ensino é um meio para um fim. Ter um objetivo claro ajuda a focar nosso planejamento e guiar a ação intencional na direção dos resultados pretendidos.

O planejamento reverso pode ser pensado, em outras palavras, como a análise intencional da tarefa: considerando uma tarefa importante a ser cumprida, como melhor equipamos a todos? Ou podemos pensar nela como a construção de um itinerário inteligente usando um mapa: considerando-se um destino, qual é a rota mais efetiva e eficiente? Também podemos pensar nela como planejamento para formação, conforme sugerido anteriormente: o que aprendizes precisam dominar para que desempenhem perfeitamente? O que será contabilizado como evidência em campo, não meramente nos exercícios, de que eles realmente compreenderam e estão para desempenhar com compreensão, conhecimento e competência por conta própria? Como a aprendizagem será planejada de modo que as capacidades dos aprendizes sejam desenvolvidas por meio do uso e das devolutivas?

Tudo isso tem muita lógica quando você consegue compreender, embora seja “reverso” para a perspectiva corriqueira e tradicional no nosso campo. Uma mudança importante da prática comum ocorre quando os planejadores precisam começar a pensar na avaliação antes de decidir o que e como irão ensinar. Em vez de criar avaliações quase na conclusão de uma unidade de estudo (basear-se em testes fornecidos pelos editores dos livros didáticos, o que pode não avaliar completa ou apropriadamente nossos padrões e objetivos), o planejamento reverso requer que tornemos nossas metas ou nossos padrões mais específicos e concretos, em termos das evidências de aprendizagem, quando começamos a planejar uma unidade ou um curso. A lógica do planejamento reverso se aplica independentemente dos objetivos de aprendizagem. Por exemplo, ao começar pelas orientações curriculares de um estado, os planejadores do currículo precisam determinar as evidências de avaliação apropriadas explícitas ou implícitas no padrão. Da mesma forma, um desenvolvedor de equipes deve determinar quais evidências irão indicar que os adultos aprenderam o conhecimento ou as habilidades pretendidos antes de planejar as várias atividades da oficina.

As coisas ficam mais complicadas com a avaliação. Três professores diferentes podem estar seguindo os mesmos padrões de conteúdo, porém, se as suas avaliações variarem consideravelmente, como iremos saber quais alunos atingiram o quê? O consenso quanto às evidências de aprendizagem necessárias proporciona maior coerência curricular e uma avaliação mais confiável por parte dos professores. Igualmente importantes são as descobertas de longo prazo por parte do professor, dos alunos e dos pais sobre o que conta e o que não conta como evidência do alcance de padrões curriculares complexos.

Essa visão de focar intencionalmente na aprendizagem desejada está longe de ser radical ou nova. Tyler descreveu a lógica do planejamento reverso clara e sucintamente há mais de 50 anos:

Os objetivos educacionais se tornam os critérios pelos quais os materiais são selecionados, o conteúdo é delineado, os procedimentos de ensino são desenvolvidos, e os testes e exames são preparados […]

O propósito de explicar os objetivos é indicar os tipos de mudança a ser produzidos no aluno de modo que as atividades de ensino possam ser planejadas e desenvolvidas de uma forma que, provavelmente, atinja esses objetivos (TYLER, 1950, p. 45).

ALERTA DE EQUÍVOCO

Quando falamos em evidências dos resultados desejados, estamos nos referindo a evidências reunidas por meio de uma variedade de avaliações da aprendizagem formais e informais durante uma unidade de estudo ou um curso. Não estamos aludindo apenas a testes de fim de curso ou tarefas finais. Ao contrário, as evidências colhidas que buscamos podem muito bem incluir minitestes e testes tradicionais, tarefas de desempenho e projetos, observações e diálogos, assim como as autoavaliações dos alunos acumuladas ao longo do tempo.

WIGGINS, Grant. Planejamento para a compreensão: alinhando currículo, avaliação e ensino por meio do planejamento reverso. 2. ed. (ampliada). Porto Alegre: Penso, 2019.