Edição 100 anos de Paulo Freire

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Paulo Freire: ensinar e aprender exigem curiosidade epistemológica e pensar certo

Targelia de Souza Albuquerque

Introdução

Refazendo o caminho de volta

 

Caros(as) educadores(as), o presente texto, em conjunto com os anteriores, visa apresentar, ampliar e fortalecer subsídios teóricos e metodológicos da Pedagogia Paulo Freire. O nosso projeto Paulo Freire na Escola continua se fazendo em diálogo, exigindo muito estudo, entusiasmo e participação “co-laborativa”. É com vigor e determinação, alegria de viver e conviver, cuidando da nossa vida e da vida dos(as) educandos(as) que estamos caminhando juntos(as) rumo ao centenário de Paulo Freire.

Neste momento, traremos à reflexão três conceitos que se inter-relacionam na Pedagogia Paulo Freire, em especial na Pedagogia da Autonomia: curiosidade epistemológica, rigorosidade metódica e pensar certo. Acreditamos que os nossos diálogos se ampliarão e ficarão mais consistentes, pois são fundados no respeito, na amorosidade, na fé, na solidariedade, na ciência e, sobretudo, no esperançar na humanização de todos os sujeitos humanos.
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 Para Paulo Freire, a curiosidade epistemológica é aquela que move a busca para se compreender as origens do conhecimento.

Vamos relembrar o que é epistemologia. Esse termo é de origem grega; composto de duas palavras: episteme (ciência) + logos (teoria).  Dicionário Básico de Filosofia define epistemologia como uma “disciplina que toma as ciências como objeto de investigação tentando agrupar: a) a crítica do conhecimento científico [...]; b) a filosofia das ciências [...]; e c) a história das ciências [...]” (JAPIASSU e MARCONDES, 1990, p. 82–83). Para Paulo Freire, a curiosidade epistemológica é aquela que move a busca para se compreender as origens do conhecimento: como foram construídos os conteúdos curriculares? Por que uns são aceitos e outros são silenciados? Quais os contextos culturais, sociais, econômicos em que são tecidos os conhecimentos de senso comum e os científicos? Quais histórias entram na escola e quais ficam de fora? Por quê?

Vamos aprender com Paulo Freire a compreender os fundamentos das nossas práticas educativas. Por exemplo, refletiremos sobre a questão da ideologia e como ela está presente na nossa vida e no cotidiano escolar. Diferenciaremos a curiosidade ingênua da curiosidade epistemológica e demonstraremos que não existe um pensar certo sem que se pratique a rigorosidade metódica. Procuraremos responder às seguintes questões: como fazer a travessia da consciência ingênua para a consciência crítica? Em que medida nós precisamos construir práticas educativas que estimulem a curiosidade epistemológica, abrindo caminhos de apropriação crítica e produção de novos saberes na escola? O que faz professores(as) com seus(suas) estudantes distinguirem o pensar errado do pensar certo? Quem define essas verdades?

Em seu livro clássico Pedagogia do oprimido, publicado aqui no Brasil em 1974, Paulo Freire diferencia a educação como prática de liberdade — crítica, dialógica, amorosa, emancipatória — da educação bancária — que se caracteriza como antidialógica, autoritária, excludente, discriminatória e segregacionista. Na educação bancária, o(a) professor(a) é um(a) transmissor(a) de conhecimento; não é um sujeito com autonomia; ensina para, e não com os estudantes; nem se reconhece como educador(a). A ação antidialogicidade marca todo o processo de ensinar; há a predominância de uma hierarquização conservadora e meritocrática, reafirmando uma suposta relação de poder dos que sabem e ditam as regras sobre os que não sabem e, portanto, são submissos e obedecem. O(A) professor(a) é o(a) detentor(a) do saber inquestionável; o ensino é transmissão do conhecimento; e o(a) aluno(a) é um repositório das informações que serão cobradas em provas dissertativas e/ou de múltipla escolha para avaliar a reprodução dos saberes com precisão. Não se problematizam os conteúdos curriculares, suas origens, a história, ou seja, sua matriz epistemológica, nem o jogo de poder e as contradições em que estes são gerados e difundidos.

Na educação dialógica, emancipatória como prática de liberdade, a ação, a reflexão e a ação imbricada na práxis transformadora são inseparáveis (FREIRE, 1987). A educação é um ato político, histórico, síntese de múltiplas relações sociais, em uma perspectiva de totalidade dialética (FREIRE, 2000a; FREIRE, 2000b). A problematização é necessária para se desvelar as relações de opressão que se concretizam dentro e fora da sala de aula.

“Ensinar não é transmitir conhecimento.” É um processo de (re)elaboração e/ou novas construções de conhecimento em comunhão; processo “co-laborativo” (FREIRE, 1987). Ensinar e aprender, na acepção freiriana, é uma relação integrativa, atos inseparáveis nos processos de apreensão crítica e construção de novos conhecimentos. Vamos assim constatar, em diferentes obras de Paulo Freire, a utilização das palavras professor(a) e educador(a) como sinônimas, quando o professor(a) se reconhece e se assume como responsável pela formação plena de seus(suas) educandos(as) ou estudantes, trabalhando por uma educação substantivamente democrática.

Nesse momento, vem à lembrança uma passagem do livro Ei! Tem alguém aí? (GAARDER, 1997, p. 27 e 28). Transcrevemos o diálogo entre Joakim, um garoto da terra, e Mika, um possível garoto de outro planeta, sobre o conhecimento do mundo, das pessoas e de si mesmo.

Sem Título-1Explica Mika:

— Lá de onde eu venho, nós sempre fazemos uma reverência quando alguém faz uma pergunta fascinante. E, quanto mais profunda for a pergunta, mais profundamente a gente se inclina.

Questiona Joakim:

— Não entendo. Por que vocês fazem uma reverência diante de uma pergunta?

Mika:

— Quando você se inclina, você dá passagem. A resposta é sempre um trecho do caminho que está atrás de você, só uma pergunta pode apontar o caminho para a frente.

Quando começamos a conhecer, problematizar, desbravar os mistérios do conhecimento, da realidade, algo se transforma em nós. Somos movidos à busca, trazendo do passado aquilo que pode iluminar o presente, como nos ensina Eduardo Galeano, para construir uma nova história (ALBUQUERQUE, 2013). Segundo Freire, “Como professor(a) crítico(a), sou um ‘aventureiro(a)’ responsável, predisposto(a) à mudança, à aceitação do diferente. Nada do que experimentei em minha atividade docente devia necessariamente se repetir” (2000a, p. 55, grifos nossos).

1. Compreender que a educação é um ato político molhado de ideologia

 

Paulo Freire, ao refletir sobre os processos de formação dos(as) educadores(as) e na formação plena dos educandos(as), reafirma que ambos os processos exigem rigorosidade metódica, diretamente relacionada à questão da ética universal do ser humano, e não à ética menor, que é a defendida pelo mercado. Em suas diferentes obras, ele oferece elementos significativos para a análise crítica da globalização de mercado e também traz sólidas contribuições para se desmistificar as políticas neoliberais, desvelando as suas profundas contradições. Assim, convoca os(as) educadores(as) a analisar o papel e a função social da educação e da escola, tomando como base uma questão de extrema relevância, a ideologia.

Freire reafirma que a educação é molhada de ideologia. Ela não é neutra, é ideológica; portanto, cada educador(a) precisa ter clareza de seu lugar no mundo, na escola e na comunidade, na família e em outros espaços educativos. O ser humano é movido por ideologia ou ideologias. Ele está sempre fazendo opções e precisa assumir a responsabilidade de suas posições e suas práticas culturais e sociais. A ideologia, como conjunto de saberes, sentires e fazeres, cria um sentido de coesão; determinadas visões de mundo que tanto podem mascarar a verdadeira realidade e produzir uma falsa consciência, que subjaz aos processos de opressão, como também favorecer o conhecimento crítico da realidade e a produção de novos saberes emancipatórios.

“No exercício crítico de minha resistência ao poder manhoso da ideologia hegemônica, vou gerando certas qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente” (FREIRE, 2000a, p. 151). O diálogo crítico e amoroso é um desses saberes/sabedoria que fortalece o grupo e abre possibilidades à construção de um novo paradigma: conhecimento-emancipação, que, em sua historicidade, diz não aos determinismos e fatalismos, abrindo trilhas para a elaboração de uma “contra-hegemonia” (SANTOS, 2000). Estar disponível ao diálogo é se abrir à realidade dos educandos e das educandas e trabalhar com, e não para eles ou elas. Ensinar e aprender se constitui na dinâmica das relações socioculturais que se concretizam dentro e fora da escola. Devemos criticar radicalmente posições que dizem: “O(A) professor(a) precisa deixar seus problemas na porta da sala e entrar para dar aulas com a cabeça e o corpo livres”. Isso é enganador, para não dizer perverso. A escola está incluída em um dado contexto social; sofre os condicionamentos dessa realidade e interfere de modos variados também na concretude desse real. Os(As) educadores(as), como também seus(suas) educandos(as), são humanos reais e devem ser respeitados(as) como tais.

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2. Transitividade da consciência ingênua para a consciência crítica

 

Aprender a criticar e se dispor a mergulhar na realidade e descobrir-se e descobrir o mundo são ações complexas e desafiadoras. Essa é uma prática educativa que exige confiança, pois só através dela há a possibilidade de compartilhamento de visões, de expressão de sentimentos e de exposições mais intensas e profundas dos seres humanos. A consciência de que somos seres incompletos, inconclusos e inacabados e de que, na relação com os(as) outros(as), podemos ser-mais abre caminhos para aprendermos a humildade e a generosidade. Esse é um momento especial dessa transitividade da consciência ingênua para a crítica. A conscientização é o movimento da natureza humana que possibilita perceber a sua “inconclusão”, mas que implica, necessariamente, provocar o movimento permanente em busca do ser-mais. “Como a linguagem que anima a curiosidade e com ela se anima, é também conhecimento, e não só expressão dele” (FREIRE, 2000a, p. 61).

Há professores(as) que cometem equívocos no seu dia a dia de sala de aula e só enxergarão isso na vivência de uma prática educativa dialógica aberta, crítica e amorosa. Algumas vezes, sob a égide de uma cultura opressora na sua formação e/ou história de vida, tendem a repetir esse autoritarismo em sala de aula: não permitindo questionamentos nem dos(as) estudantes nem de seus próprios pares. Consideram que o certo é o que aprenderam e do jeito que receberam o conhecimento. Muitas vezes, desconsideram as visões ou posições diferentes da sua e tentam, assim, vivenciar processos de convencimento, apelando para a sua posição hierárquica de autoridade em sala de aula. Isso pode ser até sutil e passar despercebido à maioria, mas, na verdade, é capaz de minar o prazer de estudar, o interesse pela matéria, o desejo de pesquisar e a vontade de os(as) aprendizes estarem na escola. A sala de aula é um espaço de relações sociais e de construção de belas experiências de aprendizagem. Precisa, portanto, ser cultivado com a presença e o protagonismo dos(as) estudantes com seus(suas) professores(as) para se concretizar no e para o diálogo autêntico do currículo da escola com os saberes culturais, científicos, tecnológicos, entre outras dimensões do conhecimento da vida dos sujeitos humanos e não humanos, da natureza plena.maos_segurando_balao_conversa_AdobeStock_396573231_melita-02

No livro O caminho se faz caminhando, Paulo Freire dialoga com Myles Horton e foca a necessidade da travessia da “consciência ingênua para a consciência crítica”. Precisamos compreender o que é transitividade; esse movimento contínuo que instiga a busca e possibilita a superação, mantendo-nos vivos. “Sem isso, morreríamos em vida. O que significa que manter a curiosidade é absolutamente indispensável para que continuemos a ser ou a vir a ser” (FREIRE e HORTON, 2009, p. 43).

Por sermos incompletos, caminhamos em direção a ser-mais. Precisamos tomar todos os cuidados nessa jornada para não paralisarmos por medo em suas mais diversas faces. O perigo da estagnação é a burocratização da mente. Nesse sentido, Paulo Freire destaca a importância da observação atenta nos diversos processos de leitura de mundo e das palavras. O ato de ler e a análise crítica do conteúdo do que lemos e estudamos pode nos transformar e mudar o rumo dos acontecimentos. Através das leituras, nós vamos aos poucos nos redescobrindo para assumir o nosso lugar de sujeitos na e da história. Ele afirma que “Ler é um ato de amor, uma sensação plena de felicidade” (FREIRE e HORTON, 2009, p. 55).

Para Freire, ler; compreender; dialogar com o autor; penetrar em cada cenário no seu tempo, levando em consideração as relações tecidas na obra; dialogar com outros autores que tratam do mesmo assunto e vão mais adiante; reescrever o texto; descobrir equívocos; colocar-se como um sujeito também daquela obra; tudo isso é um ato de amor. Às vezes, Paulo Freire, aos dezenove anos, ficava até as duas da madrugada lendo. Isso incomodava a sua mãe, porém, como ele mesmo descreve: “Eu tinha uma conexão quase física com o texto. Foi essa experiência que começou a me ensinar como a leitura também é um ato de beleza, porque tem a ver com o leitor reescrevendo o texto. É um evento estético” (FREIRE e HORTON, 2009, p. 54).

Aprendemos com Paulo Freire e Horton que uma das aprendizagens relevantes para esse processo de transitividade da consciência ingênua à crítica é a leitura; leitura-estudo; leitura-poesia; leitura-contos; leitura-sonhos; leituras impregnadas de vida, que movem desejos, que movem sonhos e transformam realidades. Leituras precisam de reflexão, de debates e de anotações.

3. Curiosidade ingênua e curiosidade epistemológica: construindo um pensar certo com bases na ética universal do ser humano

 

Para Paulo Freire, o processo de aprendizagem é criativo e criador. Parte da observação do mundo e de cada ser no mundo. De início, podemos olhar o mundo através de “modelos”, “formas” e das próprias circunstâncias opressoras, sem nos dar conta disso. Porém, o trabalho educativo emancipatório possibilita a abertura de novas visões e possibilidades. Ao chegarmos perto de nosso(a) educando(a) ou grupo de trabalho, podemos desafiá-lo(a), instigá-lo(a) a pensar além do óbvio. Isso pode “deflagrar” no(a) aprendiz uma curiosidade crescente que pode torná-lo(a) cada vez mais criativo(a). A curiosidade ingênua é natural. A criança quer descobrir tudo: o quê? Por quê? Como? Para quê? Muitas vezes, essa curiosidade é tolhida. Pronunciamos mais a palavra não, procurando silenciá-la, em vez de estimulá-la a perguntar, problematizar, pesquisar e contar as suas descobertas, dúvidas e novas indagações (ALBUQUERQUE, 2013).

impressao_digital_AdobeStock_354525866_TeddyandMia_[Convertido]Não devemos esquecer que a curiosidade ingênua é um passo para a curiosidade epistemológica. É esta que nos conduzirá a pensar certo. Paulo Freire chama a atenção para o fato de que muitos(as) de nós podemos pensar errado achando que estamos pensando o certo. Mas a humildade nos convida a problematizar os nossos pensares, sentires e fazeres e a abrir o caminho para a superação da curiosidade ingênua, para a prática da rigorosidade metódica, nutrida pela curiosidade epistemológica que auxilia no pensar certo.

Como aprendizagens sociais de homens e mulheres, o ensinar e o aprender são históricos — fazem história. Eles são um processo de “criação e recriação” em sua natureza político-pedagógica. A relação que se estabelece entre o(a) educador(a) e seus(suas) estudantes na perspectiva da Pedagogia Paulo Freire é uma relação radicalmente democrática e criadora. Para isso, precisamos ensinar aos(às) nossos(as) estudantes a pensarem certo, superando condicionamentos e achismos.
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Freire reforça a ideia da necessidade de se investir na problematização, no uso de questionamentos, de perguntas investigativas e desafiadoras. Ele defende a espontaneidade, dizendo não ao “espontaneísmo”. “Nas condições verdadeiras de aprendizagem, os(as) educandos(as) vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do(a) educador(a), igualmente sujeito do processo.” Paulo Freire relembra que “O(A) professor(a) que pensa certo deixa transparecer aos(às) educandos(as) que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo” (2000a, p. 29–31).

Nessa perspectiva, ensinar exige pesquisa. Ela se integra ao processo de ensinar e aprender, e o(a) professor(a) deve se perceber e se assumir como pesquisador(a). Paulo Freire chama a atenção para o fato de que a pesquisa não é uma qualidade ou uma adjetivação ao trabalho do(a) professor(a). É da natureza do seu trabalho como professor(a)-educador(a) ser pesquisador(a). É necessário “discutir com os(as) educandos(as) [...] a origem de determinados saberes em relação ao ensino dos conteúdos” (2000a, p. 33).

A pesquisa não é para nos dar certezas, mas para possibilitar o questionamento de “verdades” já instaladas e abrir novas alternativas de busca. “Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade” (FREIRE, 2000, p. 32).

Nesse contexto, o(a) professor(a) se transforma em “eterno(a) aprendiz” e reconhece a necessidade de pesquisar, de se atualizar, para garantir aos(às) seus(suas) estudantes o acesso às novas descobertas científicas e tecnológicas. E isso é muito complexo diante das condições, muitas vezes, precárias, da escola e da formação do(a) professor(a).

Mas sonho e ousadia podem nos encorajar a mudar a cara da nossa escola e transformá-la em espaço emancipatório de produção de um conhecimento-emancipação; um conhecimento prudente para uma vida decente; base do projeto de educação para a qualidade social, substantivamente democrática em prol da produção da existência humana, digna, fraterna e justa (DUSSEL, 2000; SANTOS, 2000).

 Nas condições verdadeiras de aprendizagem, os(as) educandos(as) vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado.

 

Considerações finais

A Pedagogia Paulo Freire é um chamamento político, ético-crítico: é educação que se deve constituir como modo de vida, como práxis social, sintetizando a reflexão, a ação de decidir e a ação transformadora. Não pode ser deixada para depois ou para determinados momentos formais; tem que se fazer experiência vital de todos os dias, em todas as horas.

A boniteza da prática educativa é a possibilidade de torná-la um ato comunicante, dialógico, produtor do ser-mais, da vida plena. Por isso mesmo, Paulo Freire nos convida a correr o risco de “pensar certo”, de exercitar a criticidade que nos permite rejeitar com garra qualquer forma de discriminação, qualquer prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero, que ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. A substantividade de cada aprendizado nos estimula a ampliar a nossa visão de mundo e lutar pela dignidade humana e pela justiça social. Paulo Freire faz mais uma exigência: corporificação das palavras pelo exemplo; coerência profunda entre o ser, o pensar, o dizer, o fazer ou refazer e o ressignificar, sendo, cada palavra, gesto, ação, um anúncio de seu fazer crítico-ético; tudo isso vai fazer a diferença entre a prática educativa conservadora e a prática progressista.

 A boniteza da prática educativa é a possibilidade de torná-la um ato comunicante, dialógico, produtor do ser-mais, da vida plena.

Cada educador(a), como sujeito social no processo de reflexão crítica sobre sua prática, torna-se capaz de sentir uma alegria imensa ao se realizar e se reconhecer como ser humano, de contribuir com a humanização de outros seres humanos. Para isso, torna-se necessário enfrentar as contradições para combater a desqualificação da vida e os atos de injustiça que agravam as desigualdades culturais e sociais. Está errada a educação que não reconhece a justa raiva, que não protesta e não se indigna com as injustiças, a deslealdade, o desamor, a exploração e a violência. Paulo Freire não se refere à raiva fundada no ódio, mas à raiva que surge com o pensar certo, que denuncia, resiste e se compromete com a libertação. A boa briga é fundamental para o esperançar.material_escolar_educacao_1_AdobeStock_282114657_anatolir_[Convertido]-01-01

Paulo Freire na Escola pode ser o anúncio do início de uma caminhada em prol de uma educação substantivamente democrática com educadores(as) e seus(suas) educandos(as) em que a pesquisa seja mediadora dessa travessia entre a consciência ingênua e a consciência crítica. Podemos, juntos(as), pensar certo. O mais simples gesto do professor e da professora possui uma força formadora. É na experiência profunda do encontro que cada ser humano tem possibilidades de se reconhecer e atuar como coautor(a) da construção de uma escola plena de alegria, amorosidade e fé. Ousamos sonhar a construção de uma escola em que cada um(a) de nós, independentemente da função que ocupe, seja de fato e de direito integrantes de um mesmo corpus educativo. Precisamos como sujeitos também exercer o nosso dever de vigilância ética, para conhecer e compreender, com os(as) educandos(as), o espaço escolar, as ideologias presentes e o próprio currículo e analisar as possibilidades de elaboração de um conhecimento-emancipação.

Reafirmamos com Paulo Freire que sonhos ativam a energia vital de cada ser humano e fortalecem um coletivo pedagógico que reconhece as suas diferenças, mas assegura o lugar de cada um(a) como companheiro(a) de trabalho por uma causa comum: uma educação/escola democrática como parte fundamental de um projeto de sociedade digna, fraterna e justa. Os sonhos são realidades possíveis. Mas não basta sonhar. É preciso agir, intervir para mudar. Isso é esperançar!

ALBUQUERQUE, Targelia de Souza. Paulo Freire ontem e hoje: textos e contextos. Recife: Prazer de Ler, 2013.

DUSSEL, Enrique. A ética da libertação na idade da globalização e exclusão. Petrópolis: Vozes, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

___. Pedagogia da esperança. Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

___. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000(a).

___. Política e educação. São Paulo: Cortez, 2000(b).

FREIRE, Paulo e HORTON, Myles. O caminho se faz caminhando: conversas sobre educação e mudança social. Petrópolis: Vozes, 2009.

GAARDER, Jostein. Ei! Tem alguém aí? São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997.

SANTOS, Boaventura de Souza. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2000.

Targelia de Souza Albuquerque é Doutora em Educação pela PUC/SP; Mestre em Educação Brasileira e Formação de Professor pela PUC/RJ; membro da Cátedra Paulo Freire da UFPE; professora formadora e coordenadora de projetos solidários do Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas (UFPE); professora aposentada da UFPE; e escritora de livros infantojuvenis à luz dos princípios freirianos.

E-mail: targeliaalbuquerque@gmail.com

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