Gestão Escolar

Gestão escolar: atuação e possibilidades de democratização

Liliane Martins Nunes da Silva

Historicamente falando, o gestor carrega um estigma de controle, de inspeção e seletividade arraigados pelo poder tácito que trazem na sua função intrínseca de poder, a qual, por si só, já reprime e cala.

Repensar essas práticas no contexto educacional se fez imprescindível para lançar um novo olhar nas práticas exercidas no interior das escolas. Visto que cada uma dessas ações e suas ressignificações são essenciais para uma educação de qualidade, efetivamente formativa.

Percebemos, ao longo do estudo, que a ação do gestor escolar e seu significado sofreram alterações com o tempo e com as necessidades exigidas pelas especificidades educativas, permanecendo, durante muito tempo, circunscrita a ações estruturais, técnicas e meramente burocráticas.

Dentro dessa concepção, surgiram novos paradigmas que levaram à ação do gestor público uma práxis mais significativa, uma liderança e coordenação coletiva, uma participação mais conjunta com o corpo escolar para tomadas de decisões sobre os aspectos significativos da prática educativa, bem como sua execução construtiva, consciente e organizacional.

Torna-se essencial conceber esse ato como uma construção social, englobando todos os sentidos e valores que o termo carrega, sejam eles políticos, filosóficos ou éticos. O que, no entanto, não quer dizer que possamos deixar de lado os aspectos formais, que dão consistência e promovem a eficácia e qualidade, indicadores fundamentais do desenvolvimento. Luck (2006, p. 41) pontua que ”A gestão democrática ocorre à medida que as práticas escolares sejam orientadas por filosofias, valores, princípios e ideias consistentes, presentes na mente e no coração das pessoas, determinando o seu modo de ser e de fazer”.

É nesse viés que se deve constituir a prática de uma gestão democrática, passando a desafiar a cada dia uma prática coletiva, pois, para que exista educação, é preciso que haja construção e participação. E somente uma gestão democrática é capaz de promover o sujeito histórico, crítico e criativo. Efetivando, assim, uma sociedade democrática, capaz de dinamizar a construção da autonomia.

O desenvolvimento do indivíduo deve ser olhado de modo prospectivo, acreditando e intervindo sempre sobre ele e para ele. Apontando para a importância do percurso, e não somente para aquilo que está pronto.

Ainda de acordo com esses pressupostos, pensar este assunto é pensar a realidade e ver como os fatos se dão no mundo e chegam até o nosso entendimento.

Sendo assim, quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; quanto mais planetários tornam-se os problemas, mais impensáveis eles se tornam (MORIN, 2004, p.14-15).

Podemos relacionar a citação de Morin com a competência de se obter um pensamento crítico, que é um tema profundo e complexo, devido à sua relação intrínseca com a formação de homem consciente e com a escola — que vem se atrofiando e minimizando as possibilidades de pensar e refletir, por sua vez, a prática de se trabalhar para pensar, o que assegura cada vez mais a legitimação da hierarquia de poder da esfera dominante.

É nessa perspectiva e nesse contexto que o papel do gestor educacional tem sido posto em questão, por isso precisamos analisar seu papel político-social e relacioná-lo com mais duas dimensões fundamentais: humanas e técnicas, e tudo mais que elas implicam, articulando de maneira crítica e fortificando, assim, uma percepção global que nos permita repensar os estigmas que criamos e carregamos ao longo da nossa existência e as vivências com que em dado momento nos deparamos desse profissional. Vale também questionar nossas certezas e duvidar de nossas próprias dúvidas, para começarmos uma existência destituída de preconceitos, estigmas, fracassos e exclusões.

Este artigo tem como meta fazer uma reflexão das práticas educativas e da sua visão de mundo, que estão baseadas para poder perceber que tipo de “leitura de mundo” se pretende que os sujeitos façam.

Tornando essa questão mais propedêutica, é importante estarmos cientes de que tipos de sujeito se quer formar: meros reprodutores, seres alienados, ou formar cidadãos em sua plenitude, em prol de uma sociedade mais justa e democrática?

Somos seres heterogêneos e nos distinguimos uns dos outros nas nossas diferenças, no nosso modo de agir, pensar e intervir na realidade, construindo e reconstruindo respostas e lógicas de acordo com o que nos convier e com o que os nossos pensamentos prévios e ideológicos nos conduzirem.

É diante do discurso e da prática de liderança exercidos pela gestão escolar que podemos perceber o quanto ainda temos que percorrer para alcançar substancialmente práticas democráticas.

Não podemos assumir uma postura dupla: a de emancipação do sujeito e a de compensação, compensando de modo superficial as faltas que anos de práticas educativas nos proporcionaram. Ou se projeta pelo indivíduo ou para o indivíduo.

É imprescindível que haja uma coerência lógica do nosso pensamento e da nossa forma de agir, exigindo um trabalho profundo na zona invisível dos paradigmas. Toda relação transformadora deve levar isso em consideração. A implicação de uma lógica ocasiona a negação de outras, a lógica da emancipação inibe a da submissão, atribuindo e validando a lógica que se elege.

É imprescindível que haja uma coerência lógica do nosso pensamento e da nossa forma de agir, exigindo um trabalho profundo na zona invisível dos paradigmas

Portanto, o paradigma efetua a seleção e a determinação da conceptualização e das operações lógicas. Designa as categorias fundamentais da inteligibilidade e opera o controle de seu emprego. Assim, os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles (MORIN, 2005, p. 25).

A verdadeira dimensão ética está no âmbito de se estabelecer uma relação coerente entre o que se pensa, o que se diz e o que se faz; entre os objetivos propostos e as verdadeiras finalidades estabelecidas para se alcançar substancialmente seus pressupostos.

O que nos cabe aqui é ressaltar a prática democrática como elo de formação e mudança.

Pois como pontua Ferreira (2000, p. 170): “O ideal democrático supõe cidadãos atentos à evolução da coisa pública, informados dos acontecimentos políticos, dos principais problemas, capazes de escolher entre as diversas alternativas apresentadas pelas forças e fortemente interessados em formas diretas ou indiretas de participação”.

O que se espera é que essas reflexões auxiliem a “plantar uma semente”, ou seja, que fique ao menos dentro de nós a dúvida, o questionamento de um fazer democrático nas escolas, pois, diante de tantos fazeres alienantes e alienados, algumas pessoas podem acreditar que uma nova prática e postura sejam utopia e impossível de se realizarem.

Para estes, torna-se preciso lembrar que:

O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, interligam-se, interferindo na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. […] No mundo da história da política, constato não para me adaptar, mas para mudar […] Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela (FREIRE, 1996: p. 85-86).

Liliane Martins Nunes da Silva é autora, com Josele Teixeira, dos livros Avaliação escolar: da teoria à prática e Alfabetização – compartilhando teorias e práticas (Wak). Pedagoga, especialista em Administração e Supervisão Escolar. Supervisora do projeto Escolas em Foco, que atua na melhoria do desempenho de 400 escolas do município do Rio de Janeiro.