Edição 100 Anos de Paulo Freire

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Paulo Freire na escola: ensinar exige amorosidade, ouvirtude e uma constante avaliação da prática educativa

Targelia de Souza Albuquerque

É com muita alegria que entregamos à Editora Construir este quinto texto da série Paulo Freire na Escola. Dialogar sobre amorosidade em Paulo Freire é falar da sua vida, de seus primeiros passos em uma família que se constituiu sobre um alicerce de amor, dedicação, determinação e companheirismo; é rememorar como Paulo Freire foi cuidado nos momentos mais difíceis de sua meninice e adolescência, quando da mudança do Recife para Jaboatão dos Guararapes aos 10 anos, tendo que lidar com o empobrecimento da família e, especialmente, aos 13 anos, ao enfrentar talvez a sua maior dor: a morte de seu pai Joaquim Temístocles Freire. Este lhe dedicava um imenso amor. O tempo de luto foi muito doloroso, mas a sua mãe dona Tudinha, Edeltrudes Neves Freire, os irmãos, a irmã, parentes próximos e amigos(as) sempre o apoiaram, com paciência, tolerância e um profundo respeito aos seus sentimentos e modos de lidar com essa fase da sua vida.7_comunicacao_educacao_AdobeStock_256150469_detakstudio_[Convertido]-08

Essas atitudes sinalizavam a amorosidade que produz vida e cuida para revigorá-la. Elas foram determinantes para superar a dor profunda pela morte do pai e todo o período de luto, como também, sob diferentes aspectos, o fez suportar, em 1964, com o golpe militar, sua prisão e seu posterior exílio, transformando o período longe de sua terra natal — Recife — em caminhos profícuos de fazer educação como prática da liberdade.8_comunicacao_educacao_AdobeStock_256150469_detakstudio_[Convertido]-09

A amorosidade em Paulo Freire vai além das demonstrações de afeto e aproximação carinhosa; é tudo isso e muito mais: é cuidar do(a) outro(a) em plenitude; é compromisso com a justiça, a superação das opressões, com a liberdade que promove felicidade de povos e nações; reafirma o pacto pela vida!

Amorosidade é a demonstração concreta do profundo amor ao ser humano, que move o diálogo que sustenta a vida e a formação de coletivos críticos e libertários. Essa amorosidade que escuta; que estimula a pronúncia da palavra; palavra que é diálogo; é práxis. Amorosidade que se constrói na relação entre os seres humanos possibilitando a problematização da realidade, da denúncia e do anúncio, da resistência contínua, dia a dia pela humanização do sujeito humano. Amorosidade que não deixa calar e não produz silenciados(as), mas defende e sustenta o silêncio reflexivo de autorreconhecimento e compreensão do mundo e de sua própria historicidade (FREIRE, 1987).

Amorosidade é a demonstração concreta do profundo amor ao ser humano, que move o diálogo que sustenta a vida e a formação de coletivos críticos e libertários.”

A amorosidade freireana se realiza também na “ouvirtude”. A opressão semeia fatalismos, imobiliza e cala. Amorosidade germina a energia, a alegria do bom combate que orienta as transformações para o bem social. Ela nos abre à escuta cuidadosa, ao respeito pelos saberes de experiência feitos e à autonomia do ser dos(as) educandos(as); por essa razão, precisamos assumir o nosso papel e a atuação como professores e professoras críticos(as) contra as injustiças, as discriminações, e investir na construção da sua Pedagogia Maior, a Pedagogia da Humanização, que sintetiza as demais: Pedagogia do Oprimido, da Esperança, da Autonomia, da Pergunta, da Indignação, entre tantos caminhos que constroem a possibilidade de uma educação como prática da liberdade diretamente articulada a um projeto de sociedade.

Paulo Freire corporifica uma filosofia de vida através de seus exemplos: modos de viver, sentir e agir para denunciar as injustiças e anunciar a possibilidade histórica de uma sociedade digna, fraterna e justa, de um mundo onde o cuidar da vida reafirme a amorosidade autêntica a cada ser humano, às gentes, às plantas, aos rios, aos animais; à natureza e à cultura. Essa ética do cuidar da vida planetária, da defesa incondicional da humanização do ser humano, a exemplo do combate ao racismo e a qualquer forma de preconceito e discriminação; do respeito às diversidades culturais e suas manifestações, da disponibilidade de escuta para compreender e apoiar a pessoa em suas dificuldades e aflições não sendo indiferentes a estas. Tudo isso aliado a uma rigorosa vigilância ética pessoal, comunitária, das políticas e ações governamentais, dentre outros grupos sociais; e de uma ética universal do ser humano, do cuidar de nosso ethos — a mãe Terra.

1. Paulo Freire e suas diferentes famílias: a amorosidade e a escuta na criação e no fortalecimento das relações dialógicas4_comunicacao_educacao_AdobeStock_256150469_detakstudio_[Convertido]-05

Amorosidade foi o alicerce das suas múltiplas famílias: a família original; a família constituída com Elza, seus cinco filhos(as) e demais parentes; a grande família formada com brasileiros(as) exilados(as) com ele no Chile; a família de trabalhadores(as) oprimidos(as) que se foi constituindo ao longo dos processos educativos dos quais participou pessoalmente ou através de suas obras, pois os(as) conhecia e dialogava com eles(elas) através de cartas e bilhetes de diferentes lugares do mundo; as famílias que acolheram suas palavras, corporificadas nas suas falas e escritos pelos seus exemplos, e o incorporaram às suas lutas e resistências contra a opressão, seja esta explícita, seja velada. A família constituída com uma profunda amorosidade com Ana Maria Araújo Freire, sua segunda esposa, que foi uma verdadeira companheira de denúncias e anúncios e estimuladora de sua produção intelectual e que continuou a manter vivo o seu legado, mesmo depois de sua partida deste plano terrestre. E todas as famílias de educadores e educadoras brasileiros(as), latino-americanos(as) e de tantas outras veredas que continuam a homenagear Paulo Freire, consolidando o diálogo com ele e outros sujeitos humanos que se unem pela construção de um mundo solidário, compassivo e justo, para muito além de seu centenário.

Foi com a amorosidade fundada na ética, na verdade, na indignação, na fé, no diálogo, no bom combate, na ousadia que Paulo Freire marcou cada passo de sua existência, ensinando-nos a jamais desistir; a esperançar sempre!

2. A escuta amorosa no processo de avaliação da prática pedagógica

Paulo Freire constrói o conceito de ouvirtude como um ato indispensável ao diálogo crítico e amoroso que fundamenta as práticas educativas emancipatórias. Ele destaca que a escuta democrática vai além da escuta atenta e carinhosa, apesar de precisar dela, pois revela o compromisso em reafirmar a condição do(a) educando(a) como sujeito do conhecimento e da história. A ouvirtude, na visão freireana, vai exigir uma abertura total do(a) professor(a) para escutar atentamente o que o(a) educando(a) tem a dizer, valorizar os saberes de experiência feitos, mas instigá-lo(a) a compreender os fundamentos de sua fala, a interpretá-los, a desmistificá-los e recriá-los com criticidade. Não se trata de escutar por escutar nem de acolher tudo o que é dito acriticamente. A escuta autêntica implica na iniciativa do(a) educador(a) de estimular os educandos(as), ajudando-os(as) a se reconhecerem como sujeitos do conhecimento, produtores da História (FREIRE, 2007).

Para que a escuta democrática se efetive, há necessidade da relação dialética entre a fala e o silêncio. O silêncio é necessário para que a palavra seja pronunciada, ouvida e refletida. Essa reflexão verbalizada pode abrir novas problematizações que só ocorrerão com o silêncio atento e indagador próprio da escuta. O que queremos pontuar com essas explicações: a disciplina do silêncio é necessária tanto para os(as) professores(as) como para os(as) educandos(as). Isso é bem diferente do disciplinamento autoritário que cala, ordena o silenciamento, destitui o(a) estudante do seu direito de pronunciar a sua palavra. Se a pronúncia foi instigada, precisamos parar para escutar, e isso exige silêncio; instrumento necessário à reflexão.

A escola precisa escutar o que seus(suas) estudantes têm a dizer, de diferentes jeitos; a escola necessita escutar as famílias para criar a amorosidade e a confiança necessárias ao processo educativo. Essa escuta cuidadosa e amorosa pode desvelar muitas informações relevantes que exigirão sérios posicionamentos dos(as) envolvidos(as). Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da Esperança, apresenta uma situação que aconteceu em uma escola de Genebra (Suíça), envolvendo Flávio, filho de um grande amigo seu, o cartunista brasileiro Claudius Ceccon. Vamos reproduzir fragmentos do relato porque poderemos aprender muito com eles sobre a questão da ouvirtude e a necessidade de se avaliar a prática constantemente.

Um dia, tristonho e ferido, Flávio lhe disse que a professora havia rasgado um desenho seu. Vivendo a liberdade que ele aprendia, em casa, cada vez mais a usar, respeitando-se num clima de respeito e afeto, em que sua curiosidade não era interditada, em que sua criatividade tinha condições de exprimir-se, ele não podia compreender o gesto, para ele, e não só para ele, ofensivo de sua professora, rasgando um desenho seu. Era como se a professora tivesse rasgado um pedaço dele mesmo. No fundo, seu desenho era uma criação que merecia tanto respeito quanto um texto ou um poema que tivesse escrito (FREIRE, 1999, p. 142).3_comunicacao_educacao_AdobeStock_256150469_detakstudio_[Convertido]-04

Claudius vai tecendo seu relato e explica que qualquer pai ou mãe de opção democrática e coerente com sua opção teria feito o mesmo que ele: procurado a professora para conversar sobre o ocorrido. (Idem). Ao encontrar a pro5_comunicacao_educacao_AdobeStock_256150469_detakstudio_[Convertido]-06fessora, foi muito bem atendido e perguntou sobre o ocorrido. Ela, entusiasmada, passou a elogiar Flávio como uma criança “inteligente e criativa” (Idem, p. 143). Então por que a professora havia rasgado o desenho de seu filho? A professora, depois de explicar de forma entusiasta o seu método de trabalho e as atividades que desenvolvia como se realizasse uma das mais belas e eficazes ações educativas, justificou a sua atitude explicando que Flávio havia quebrado a regra de copiar e pintar “o modelo de gato” que havia apresentado à turma. Claudius problematizou essa atitude e falou: “— Eu acho que teria sido melhor se eles tivessem tido na sala um gato vivo, andando, correndo, pulando [...]. As crianças desenhariam o gato como o entendessem, como o percebessem. [...]. Seriam livres para criar” (Idem). Após retrucar veementemente, a professora exclamou que não poderia aceitar um desenho de um gato multicor, pois o gato que Flávio havia desenhado não existia e isso seria prejudicial para ele e para os demais estudantes. Ela jamais poderia aceitar!

Esse diálogo se estende por mais de meia hora, até Claudius Ceccon compreender que a visão de mundo e de educação da professora era a manifestação da cultura da escola. As suas práticas revelavam princípios e fundamentos de uma educação conservadora e bancária, como tão bem nos ensinou Paulo Freire, distinguindo-a da educação dialógica e libertadora. A professora era uma peça de um tabuleiro maior — a estrutura autoritária da escola expressa na relação de autoritarismo também da professora: “Professora manda, alunos obedecem”. Quem expressa a sua subjetividade está transgredindo regras e deve, assim, ser punido de diferentes formas. A formatação era prioritária; todo aquele que não se enquadra precisa ser excluído para não contaminar os(as) outros(as) com a sua subjetividade e liberdade de expressão.

Ao analisarmos essa situação, talvez digamos para nós mesmos(as) que jamais chegaríamos a praticar atitudes tão extremas. Entretanto, a verdade nos coloca em xeque e conduz a problematização dos nossos modos de ensinar e aprender. Quantos(as) de nós já incorremos nesse equívoco de priorizar um currículo verticalizante sem dialogar com a fala de nosso(a) estudante, sem vivenciar a escuta democrática. Foi ouvindo aquela professora que Claudius Ceccon chegou à conclusão sobre os fundamentos da Educação Bancária que atravessava a sua prática pedagógica e estruturava toda a escola. Não era apenas um caso isolado de uma professora que “agia inadequadamente”. O projeto da escola exigia a “burocratização de mentes” (FREIRE e HORTON, 2009). A avaliação educacional se consubstanciava segundo modelos e padrões conservadores e autocráticos. A clareza dessa perspectiva curricular e as feições da escola foram descobertas na escuta cuidadosa e respeitosa. Isso foi decisivo na opção de retirar seu filho daquela escola e investir coletivamente na criação de uma escola substantivamente democrática. Foi um desafio e tanto!

Precisamos ter muita coragem e persistência para concretizar a premissa freireana de que ensinar e aprender é uma relação em comunhão, é a expressão concreta de uma relação dialógica que denuncia e anuncia. Isso é trabalho contínuo de avaliação constante da prática educativa e de nós mesmos(as) como sujeitos históricos que fazem parte da história da própria escola. Se não criarmos as situações em que o(a) estudante possa pronunciar a sua palavra, estamos negando, a cada um(a) e a nós mesmos(as), o direito e a possibilidade de participarmos dessa bela aventura epistemológica de construir uma nova visão de mundo fundada na amorosidade, generosidade, fraternidade, justiça e liberdade.

Paulo Freire, na sua obra A importância do ato de ler, demonstra a relevância da avaliação e sua necessidade para a construção de uma prática educativa ética. Coloca a avaliação ético-crítica como uma das exigências da prática docente dentro e fora de sala de aula. Justifica a inter-relação entre a teoria e a prática em contextos avaliativos para tomadas de decisões emancipatórias. A avaliação é indispensável à reorientação curricular, à correção de rumos pedagógicos, à escuta autêntica dos(as) educandos(as) e, em especial, como autoavaliação de cada professor(a) na sua constituição como educador(a) comprometido(a) com uma educação emancipatória, substantivamente democrática.

A avaliação, para Paulo Freire, é uma exigência da ética universal do ser humano. É essa capacidade avaliativa que possibilita fincar os pés na realidade, descrever as suas relações e inter-relações sociais, culturais, econômicas, entre outras, compreendê-las e se organizar no coletivo para transformá-la, (re)criá-la. Paulo Freire demonstra essa necessidade da avaliação quando explica: a avaliação está para a prática educativa assim como a água está para os peixes e as chuvas para a agricultura; essa relação entre natureza e cultura e intervenção humana crítica é condição para a existência de uma avaliação dialógica, formativa e emancipatória (FREIRE, 2007).

A avaliação está para a prática educativa assim como a água está para os peixes e as chuvas para a agricultura; essa relação entre natureza e cultura e intervenção humana crítica é condição para a existência de uma avaliação dialógica, formativa e emancipatória.”

Para Paulo Freire, os sistemas de avaliação educacional e os de avaliação da aprendizagem vêm, em sua maioria, constituindo-se autoritários e castradores, pois colocam estudantes de graus diferentes de aprendizagem e diversidades culturais em uma régua, como a nivelá-los(as) e formatá-los(as), definindo uma uniformidade injusta e seletiva. Essa normatização é um instrumento útil de seleção, classificação e exclusão. Cada estudante precisa ser compreendido em sua história de vida, em singularidade, com seu potencial, equívocos de compreensão e dificuldades reais frente ao currículo acadêmico institucionalizado. Não estamos sendo contra a avaliação em larga escala e muito menos à avaliação da aprendizagem escolar. O que defendemos é uma ruptura com a avaliação classificatória, cuja expressão em rankings que estimulam a competição desleal deve ser banida do cenário de formação plena de crianças e jovens.

Vamos analisar o seguinte caso:

João, Márcia e Paula se candidataram em 2020 para cursarem o 5º ano em uma escola da rede privada, considerada pela comunidade como “muito boa”, pelo nível de aprendizagem da maioria dos(as) educandos(as) e por seguir as orientações do documento: Bases Nacionais Comuns Curriculares e frequentemente chamar as famílias para comunicar sobre o desempenho escolar de seus filhos e suas filhas. Essa escola aplicou um teste diagnóstico com questões de Matemática, Língua Portuguesa, História, Geografia e Ciências para verificar o nível dos(as) estudantes. Ao analisar os dados informativos de cada instrumento, a coordenadora verificou os erros e acertos de cada criança nas respectivas disciplinas e fez um mapa bem detalhado. Chegou à conclusão de que as crianças poderiam ser matriculadas no 5º. Esse mapa informava que Márcia tinha muita defasagem no processo de alfabetização, ainda não conseguindo produzir um pequeno texto nem mesmo formular sentenças com lógica; porém, ela tinha se saído muito bem em Matemática e Ciências. Como já estava com 11 anos, a coordenadora solicitou à família que colocasse uma professora extraclasse para dar apoio a mesma. João respondeu todas as questões de Matemática, de modo excelente, mas apresentou dificuldades nas outras áreas. Paula conseguiu acertar aproximadamente 50% das questões referentes a cada componente curricular testado.1_comunicacao_educacao_AdobeStock_256150469_detakstudio_[Convertido]-02-02

Uma observação desse procedimento de testagem e da construção e uso do mapa de resultados poderia nos levar a elogiar a escola pela sua preocupação em fazer uma diagnose da situação das crianças para (re)orientar o processo de ensino e aprendizagem. Mas não foi isso que ocorreu. O depoimento da própria coordenadora revelou que ela assumiu todo o processo, apenas tendo solicitado aos(às) coordenadores(as) de área a elaboração dos itens do teste. O mapa foi usado durante as entrevistas com as famílias para solicitar a elas que “arranjassem professoras particulares (explicadoras externas) para auxiliar seu(sua) filho(a)”. A coordenadora eximiu a escola de qualquer responsabilidade, deslocando-a para os genitores e as próprias crianças. Durante o ano letivo, em algum momento, houve a concretização de um trabalho diferenciado com as crianças. (Depoimento de três professoras do 5º ano.)

Ao refletirmos sobre essa situação, podemos problematizar: qual foi a perspectiva de avaliação da aprendizagem adotada pela escola, através de sua coordenadora pedagógica? Como o erro da criança foi tratado? Por que a escola não escutava as crianças para saber dos motivos de seus interesses e desinteresses, seus equívocos; como elas pensavam para ter dado tais respostas aos itens do teste? Qual a finalidade daquele mapa? Será que ele não poderia ser o início do diálogo com cada criança e sua família. É fato que a coordenadora trabalhou bastante tendo como referência uma determinada concepção de educação e de avaliação. Não houve ingenuidade!

A avaliação é um ato de comunicação dialógica, em que os(as) participantes desse processo estão inseridos(as) em uma relação de ensinar e aprender. A avaliação precisa se colocar a serviço da prática educativa para (re)orientar e formular decisões a favor do(a) estudante. Isso é consenso para vários estudiosos(as) da avaliação na perspectiva formativa e emancipatória (ALBUQUERQUE, 2013; 2006).

Para Paulo Freire, a avaliação é um ato generoso, que revela uma profunda capacidade de amar e de doação. O(A) professor(a) precisa desejar que seu(sua) educando(a) aprenda. Ter confiança e passar essa confiança para ele(a) de que pode “Ser-Mais”. O(A) educador(a) deve olhar nos olhos de cada estudante e dizer: “Pode contar comigo, eu estarei com você nas vitórias e na hora do tombo”. Lembramos aqui o diálogo de Paulo Freire com Frei Betto no livro Essa escola chamada vida (FREIRE e BETTO, 2000).

Para Paulo Freire, a avaliação é um ato generoso, que revela uma profunda capacidade de amar e de doação.”

Isso significa reafirmar: você, caro(a) estudante, tem direito de errar. Errar faz parte de seu processo de aprender. Porém, você precisa dizer o que sabe e o que não sabe. Eu, professor(a), preciso compreender como você está ou não aprendendo para poder ajudá-lo(a). A firmeza amorosa jamais poderá ser deixada de lado. É importante respeitar a autonomia do ser de cada educando(a) e instigá-lo(a) a se comprometer com a sua aprendizagem e com a produção do conhecimento.

Mas, ao convidar Paulo Freire a entrar em cada escola, assumimos um compromisso de avaliar a própria escola e as condições objetivas e subjetivas de transformá-la em um espaço de experiência e vitalidade democráticas. É abrir trilhas à formação de grupos de estudo que transformarão ideias em atos e se constituirão em novos grupos de ação.
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3. Um convite amoroso: vamos ser uma escola-família

Paulo Freire era um homem muito amoroso. Ele foi muito amado ao longo de toda a sua história de vida. Para Ana Maria Araújo Freire, sua segunda esposa, seu tocar, seu olhar e seu escutar expressavam essa amorosidade. Aprendamos a escutar, a notar, valorizar a vida e deixar fluir esse amor tão generoso que existe em nós. Nesses tempos de pandemia, de tantas tragédias sociais, Paulo Freire nos convoca a reinventá-lo, a estudá-lo, a compreender os princípios e fundamentos de suas lutas e resistências por uma educação substantivamente democrática, um dos principais alicerces de um projeto de sociedade emancipatório, fraterno, justo e livre.

Assim também ele nos convida a zelar pela nossa escola como família e pelas famílias universais. Esse é um bom combate que precisamos assumir no coletivo, trabalhando incansavelmente pela valorização dos(as) trabalhadores(as) em educação, professores(as), gestores(as), funcionários(as), entre outros(as); pelo chamamento à participação das famílias na escola; por uma educação para a qualidade social que garanta a cada criança, jovem ou adulto o direito a aprender, a ser escutado e respeitado, a ter acesso aos conhecimentos socialmente produzidos nas áreas científicas, técnicas e tecnológicas, a também ter apoio pedagógico, psicopedagógico especializado para superar as suas dificuldades de aprendizagem e ir se integrando com alegria no ambiente escolar.

Professores e professoras e demais trabalhadores(as) da educação precisam ser amados(as), respeitados(as), ouvidos(as) para escutarem o que cada estudante, de diferentes formas, diz a cada dia dentro e fora das salas de aulas, quando parece não dar importância à escola, por atitudes inadequadas ou violentas, e até mesmo ao se evadir dela, rejeitando-a ou nem chegando a colocar seus pés
na instituição.

Avaliar a prática pedagógica que produzimos na escola significa avaliar a nós mesmos(as) como educadores(as), tanto na dimensão individual como coletiva, e tomar decisões éticas: quais as nossas responsabilidades e como iremos atuar para (re)criarmos uma escola democrática, inclusiva, dialógica, emancipatória e autenticamente amorosa? Por qual currículo devemos trabalhar incansavelmente? Como transformarmos a nossa escola em uma família em que cada membro cuide um(a) do outro(a), enfrente as dificuldades para semear vida digna, fraterna e justa? Quais são as responsabilidades dos órgãos de gestão municipal, estadual, governamental na produção e execução de políticas públicas fundadas na ética universal do ser humano? Como atuaremos no bom combate, na resistência ativa contra as injustiças sociais; e, em cada passo do caminho, como cuidaremos uns(umas) dos(as) outros(as), “não soltando as mãos de ninguém”?

Nós, professores(as), trabalhadores(as) da educação, em diferentes espaços poderemos convergir nossos sonhos e ousar criar novos jeitos emancipatórios plenos de amorosidade de se fazer escola. Isso possibilitará viver juntos(as) essa aventura criadora com nossos(as) estudantes e construir o “inédito viável”.

Precisamos, em silêncio reflexivo, escutar a pronúncia de José Maria Pires, trabalhador rural, ao término de um processo de formação político-pedagógica à luz de Paulo Freire em Curitiba, 2001, que vem atravessando os tempos: “Esse encontro foi do tamanho do universo, pois, a cada semente que germina na cova, dá mais vontade de plantar”.

Vamos semear, cuidar das plantações e esperançar!

 

 

ALBUQUERQUE, Targelia de Souza. Paulo Freire ontem e hoje – textos e contextos. Recife: Prazer de Ler, 2013.

___. Avaliação da educação e da aprendizagem. Curitiba: Iesde Brasil, 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 35. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

___.Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

___. A importância do ato de ler. 23. ed. São Paulo: Cortez, 1988. Coleção Polêmicas do nosso tempo, v. 4.

FREIRE, Paulo e BETTO, Frei. Essa escola chamada vida. 11. ed. São Paulo: Ática, 2000.

FREIRE, Paulo; HORTON, Myles. O caminho se faz caminhando: conversas sobre educação e mudança social. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 2009.

Targelia de Souza Albuquerque é Doutora em Educação pela PUC/SP, membro da Cátedra Paulo Freire, formadora do Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas, professora da Pós-graduação da Faculdade de Ciências Humanas de Olinda e professora aposentada da UFPE.

E-mail: targeliaalbuquerque@gmail.com

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