Espaço pedagógico

Avaliação: caminho para a aprendizagem de qualidade e significativa

Daniel Ferreira Vieira

INTRODUÇÃO

A educação pública brasileira passa, atualmente, por grandes transformações e buscas e apoia-se na proposta político-pedagógica para melhorar a qualidade de ensino. Apesar de toda a preocupação com a qualidade de ensino, os índices do sistema de avaliação do Ensino Básico permanecem insatisfatórios. Logo, o caminho para a aprendizagem é o alfabetizar, e esse caminho se apresenta em tempos diferentes para cada um. Hoje, a avaliação educacional é o foco de grandes e intensos debates nos mais variados segmentos da sociedade, com intenção de proporcionar uma educação de qualidade. Por isso, nunca foi tão questionada como nos dias atuais. Sendo considerada um instrumento de orientação que acompanha o processo educativo e a verificação da transformação significativa, ela se torna alvo de uma inevitável reflexão sobre a ação de um currículo integrador dessa tão esperada e buscada transformação de educadores e educandos.

O processo avaliativo deve considerar o indivíduo como um todo e ser realizado de maneira processual, observável e clara, servindo para fins de verificação do processo educativo e pedagógico, especialmente quando se fala de educação escolar. Nesse sentido, o ato de avaliar se dá de forma contínua e sistemática, revelando-se extremamente importante e complexo. A avaliação possibilitará um melhor acompanhamento do desenvolvimento dos educandos, ou seja, favorecerá o respeito às especificidades em toda a vida estudantil, valorizando-os enquanto pessoas com habilidades e competências diferenciadas e enquanto seres biopsicossociais. Nessa perspectiva, é notável a importância da avaliação como caminho formador e autônomo no ensino-aprendizagem, seja ele fundamental, seja médio, seja superior, sobretudo na formação da cidadania e na busca incessante das atividades, funções e ponderações que deverão ser usadas com os alunos para o seu enobrecimento.

“A avaliação possibilitará um melhor acompanhamento do desenvolvimento dos educandos, ou seja, favorecerá o respeito às especificidades em toda a vida estudantil, valorizando-os enquanto pessoas com habilidades e competências diferenciadas e enquanto seres biopsicossociais.”

A avaliação é um ato que sugere movimentação, reflexão e transformação; é um componente do processo reflexivo e permanente do educando na ação e argumentação, forma de mediação e comunicação.

Luckesi (2005) compreende que “A avaliação não é um ato isolado, mas constitui parte do processo de ensino e aprendizagem, devendo ser integrado às demais atividades de ensino, pois enquanto se ensina se avalia e enquanto se avalia também se ensina”.

Quando se integram avaliar e ensinar, proporciona-se uma condição construtivista para desenvolver habilidade já existente em cada educando, criando também uma interação maior entre as partes envolvidas na construção do conhecimento.

A avaliação e a educação constituem um campo de confronto em que a compartimentação do saber atribui condição de ciência à educação e condição de prática à avaliação. Muitas coisas separam avaliação e educadores, e outras os unem. Busca-se ressaltar o que há de comum e de diferente em ambos com base na existência de um diálogo passado, ensejando um diálogo futuro. Considera-se, assim, a possibilidade de superação dos preconceitos, nesse sentido se aponta um avanço para o conhecimento.

No artigo 24 da LDB, no que diz respeito à verificação do rendimento escolar, a avaliação deve ser contínua e cumulativa, possibilitando o acelerar e o avançar do estudo e curso para os alunos com atraso escolar nas séries, mediante verificação da aprendizagem e aproveitamento do estudo, concluindo-o com êxito.

Assim, mesmo com o objetivo de proporcionar aos alunos o avançar e o acelerar dos estudos, deve-se ressaltar sempre a importância da qualidade no ensino-aprendizagem, levando os discentes a uma posição crítica construtiva.

Para Luckesi (2005), a avaliação não pode se assentar sobre dados secundários do ensino-aprendizagem, mas, sim, sobre os que positivamente configuram a conduta ensinada e aprendida pelo educando. Percebe-se que é essencial e urgente o repensar do significado da ação avaliativa do pré-escolar à universidade. No dizer de Hoffmann (2008), a avaliação se efetiva justamente a partir da análise das respostas do educando frente às situações desafiadoras nas diferentes áreas de conhecimento.

A valorização das respostas dos alunos passa a estabelecer apreciações alternadas e transformadoras no absorver e transferir conhecimento. Lembramos que não existe uma forma ou fórmula universal para uma avaliação ideal, mas ressaltamos alguns pressupostos que fundamentam uma avaliação libertadora para a transformação. Esse tipo de avaliação é que tem contribuição no desenvolvimento dos aspectos cognitivos dos discentes, devendo ser:

• Dinâmica, não estática.

• Contínua, não momentânea.

• Integradora, não isolada do ensino-aprendizagem.

• Direcionada ao aluno, não voltada para os conteúdos programados.

• Abrangendo, e não restringindo, os aspectos selecionados da personalidade dos alunos.

Nessa visão, a avaliação permite a formação de sujeitos reflexivos na condição de emancipar e exercitar sua cidadania, sendo ela parte integrante no processo de aprendizagem, inserindo um trabalho contínuo e sistemático, e não um aspecto final curricular. Conhecendo-se que não será apenas uma prova que medirá a mudança de comportamento esperada, é necessário fazer a avaliação:

• Das atividades feitas em classe.

• Das atividades feitas em casa.

• Do comportamento observado.

• Do desenvolvimento de habilidades individuais e coletivas.

Nesse sentido, Luckesi (2005, p. 55) defende que:

A avaliação da aprendizagem não se encerra com a qualificação do estado em que está a aprendizagem do educando ou dos educandos. Ela obriga à decisão e só se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais adequados para uma ação que está em curso. O ato de avaliar implica na busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que está sendo avaliado. Ela é um mediador entre o que existe e aquilo que deve existir, entre o que é e aquilo que poderia vir a ser.

Dessa forma, avaliar de maneira que leve o aluno a um comportamento crítico é expandir não somente a qualidade da aprendizagem, mas o desenvolvimento pessoal. A importância da avaliação como caminho para promover a aprendizagem e o ensino, sobretudo na formação da cidadania e no alargamento do conhecimento dos discentes, faz com que os docentes procurem conhecer os alunos como um todo em suas dificuldades. Levando em consideração que cada aluno é único, apresentando suas individualidades, deve-se gerenciar e aplicar um método acessível de avaliação objetivando o melhoramento do ensino-aprendizagem.

“Toda e qualquer avaliação pressupõe objetivos e critérios. Habitualmente, na escola, o único objeto avaliado é o aluno e, às vezes, só a sua aprendizagem e somente enquanto um produto. Mas, no processo de ensino-aprendizagem, deveriam ser avaliadas também outras questões, tais como: os objetivos, os conteúdos e as propostas de intervenção didática com seus materiais e recursos utilizados (RABELO, 2009).”

Por outra visão, a avaliação intenciona um relacionamento maior do professor com suas atividades profissionais, reconstruindo um desenvolvimento mais significativo continuamente, tendo como objetivos analisar as características e consequências do sistema de avaliação desenvolvido em sala de aula, demonstrar as características da avaliação aplicada pelos professores, analisar como os alunos se sentem com relação à avaliação e verificar como os professores planejam o ato de avaliar. Sendo assim, a realização deste projeto, Avaliação: caminho para a aprendizagem de qualidade e significativa, partiu da necessidade de refletir, discutir e analisar o processo avaliativo vivenciado no cotidiano escolar, percebendo-se a necessidade dos professores de construir e utilizar instrumentos de avaliação que venham a contribuir com o meio investigativo/reflexivo diante das dificuldades apresentadas pelos educandos.

Toda e qualquer avaliação pressupõe objetivos e critérios. Habitualmente, na escola, o único objeto avaliado é o aluno e, às vezes, só a sua aprendizagem e somente enquanto um produto. Mas, no processo de ensino-aprendizagem, deveriam ser avaliadas também outras questões, tais como: os objetivos, os conteúdos e as propostas de intervenção didática com seus materiais e recursos utilizados (RABELO, 2009).

Com essas ações, a avaliação não se resume a provas, devendo ser abordada no nível qualitativo, na verificação e apreciação, no processo de ensino-aprendizagem; e exigindo participação efetiva entre avaliador e avaliado, sendo necessário esse envolvimento mútuo para não transformar a avaliação numa delimitação julgadora e classificadora, deixando de ser uma prática de auxílio rica para uma vida melhor na condução do saber.

Processos históricos da avaliação

Através do tempo, são observados as principais tendências e o desenvolvimento do processo avaliativo em diferentes períodos históricos, tais como: Idade Antiga, Idade Média, Renascimento, Tempos Modernos e Idade Contemporânea.

Alguns sociólogos afirmam que a estabilidade da civilização antiga, tal como a greco-romana, foi devida a cinco fatores, figurando entre eles o seu sistema de exames cuja finalidade era a de selecionar candidatos ao serviço público. Em 360 a.C., esses sistemas exerciam uma profunda influência na educação, na preservação da tradição e dos costumes e, sobretudo, na vida política, oferecendo a todos os cidadãos possibilidades de acesso aos cargos de prestígio e poder.

Na Bíblia, no livro dos Juízes, capítulo 12, versículos 4 a 7, já se encontravam os primeiros acontecimentos relacionados a exames e testes orais de visão completamente tradicionalista, que abrangiam perguntas aos fugitivos de Efraim, quando cada um deles quis passar pelos vaus do Jordão. Naquele dia pereceram 42 mil homens efraimitas por fracassarem nesse teste. Assim, não tendo a capacidade de decorar e atender à expectativa dos gileaditas, eram castigados.

A avaliação não deve ser priorizada apenas pelos resultados ou pelos processos, mas deve partir de uma prática de investigação, interrogando a relação ensino-aprendizagem e buscando a identificar os conhecimentos edificados e as dificuldades de maneira dialógica. O erro passa a ser encarado como instrumento que indica como os estudantes estão se relacionando com os conhecimentos que já possuem e com os novos conhecimentos que vão sendo absorvidos, aceitando uma melhor compreensão dos conhecimentos já existentes, influência necessária em um processo de edificação e de reedificação. O erro, nesta conjuntura, deixa de revelar a ausência de conhecimento conveniente. Toda refutação ao processo de aprendizagem, seja de maneira certa, seja transviada, é uma circunstância de chegada, por exibir os conhecimentos que já foram edificados e elevados, e uma nova ocasião, para um recomeço mostrando que é possível nova tomada de deliberação. Como avançar nesta conjuntura de desenvolvimento intelectual?

Em Atenas, encontra-se Sócrates, que submetia seus alunos a um exaustivo, mas precioso, questionamento oral, que ainda é utilizado por muitos professores em suas atividades de classe, no momento das arguições ou questionários orais. Defende-se a autoavaliação como um pressuposto básico para se encontrar com o que se classifica verdadeiro. Sua pedagogia, chamada maiêutica, coloca em evidência o processo de construção e desenvolvimento do conhecimento.

Os romanos preocupavam-se em popularizar o sistema grego de instrução, conforme o espírito latino. Entre os gregos, os jovens tornaram-se alvo de fortes e difíceis provas, através de jogos e competições, nas quais deveriam mostrar sua grande capacidade de suportar a fadiga, a fome, a sede, o calor, o frio e a dor. Seu método pedagógico esclarece o processo da conceituação, classificado como básico sob o ponto de vista científico.

No entanto, ampliar o conhecimento elementar é uma demonstração completamente crítica que possibilita fazer comentários favoráveis para o seu próprio crescimento e o dos outros. Nesse entendimento, faz-se necessária a criação de oportunidades que levem a efeito a autoavaliação, iniciando pelo julgamento de si mesmo, de suas ponderações e inexatidões e assumindo suas próprias responsabilidades por seus atos.

Sobre a ampliação do conhecimento, Vasconcellos (1998, p. 29 e 30) diz que

A ação consciente do sujeito está continuamente marcada por uma intencionalidade. Se quisermos favorecer a construção de uma nova intencionalidade para a prática numa outra perspectiva, e assumindo que o conhecimento novo se faz a partir do conhecimento prévio do sujeito, precisamos conhecer as representações que os educadores trazem.

Daí a necessidade de uma educação dialógica, eminente na permuta de ideias e opiniões e num diálogo colaborativo em que não se presuma o fracasso do aluno, pois, quando o educando sofre com o efeito de não ter conseguido o esperado, não somente ele, mas também o professor fracassa. No entanto, considerando a oportunidade de interação entre as partes envolvidas, cria-se a tomada de construção pelo sujeito. Assim a escola deve excluir do seu dicionário a palavra fracasso.

Processos históricos da avaliação no Brasil

A história da avaliação se mistura com a nossa própria colonização. A avaliação classificada como sinônimo de prova e exame é uma herança que data de 1599, implantada no Brasil pelos padres jesuítas. Foi no período conhecido como Brasil Colonial que as principais escolas de caráter jesuíticos foram fundadas.

Sua proposta educativa era basicamente aculturar e transformar ignorantes e ingênuos, como os indígenas, e criar um meio civilizado e religioso. Entre 1554 e 1570, foram fundadas cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, Espírito Santo, São Vicente, São Paulo) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia). O ensino elementar, que tinha a duração de 6 anos, ensinava Retórica, Humanidades, Gramática Portuguesa, Latim e Grego. Nas classes posteriores, o ensino era voltado para a edificação do conhecimento em Metafísica, Gramática, Latim e Grego. Depois de 1759, com a expulsão dos jesuítas, outras ordens religiosas se dedicaram à instrução, como a dos carmelitas, beneditinos e franciscanos.

No Brasil, a avaliação da aprendizagem trilhou o caminho da produção realizada nos Estados Unidos da América, com defasagem de pouco mais de uma década. Isso ocorreu devido ao grande número de professores que fizeram cursos no território norte-americano e importaram esses ensinamentos, porém em condições educacionais bem diferenciadas das utilizadas internamente.

A educação brasileira ainda convive com problemas típicos do início do século XX, apresenta grande número de analfabetos, inclusive “analfabetos escolares”, os chamados analfabetos funcionais. É uma educação que se apresenta distante da realidade da maioria da população. Desse modo, percebe-se que o perfil do professor não mudou desde o século XVI. Além disso, mistura-se com a colonização.

O Brasil juntou-se ao mundo da avaliação educacional, em um panorama de larga escala, na década de 1930, bem mais tarde, 30 anos depois de o processo ter iniciado nos Estados Unidos, em meados do século XIX.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar e orientar a intervenção pedagógica. Sendo assim, a avaliação precisa ser estudada e, consequentemente, percebida como uma ação dinâmica, na perspectiva de exprimir dinamismo no trabalho escolar e no do professor. E, a partir da análise da situação escolar e do trabalho docente, pode-se auxiliar, tanto professores como alunos, de forma progressiva, a reconduzi-la e compreendê-la em uma perspectiva atualizada.

Avaliação x construção de aprendizagem

A avaliação deve ser considerada como um processo de interação da prática pedagógica do ensino-aprendizagem entre docentes e discentes, principalmente na educação, divergindo das avaliações que imperam ainda hoje no Brasil e acabam impondo um autoritarismo exacerbado por parte do professor, que utiliza a prova como meio disciplinador de alunos, classificando-os por séries, conceituando-os como fortes ou fracos. De modo ditatorial, o professor tenta sacar dos alunos saberes depositados.

A avaliação precisa acompanhar as discussões que vêm acontecendo na educação. Modifica-se a maneira de entender como o aluno aprende, acredita-se que essa aprendizagem não acontece por sobreposições de transformações descontextualizadas e sem significado, porém precisa-se rever, também, a prática avaliativa.

Segundo Haydt (1988, p. 13):

A avaliação é um método de coleta e de processamento de dados necessários à melhoria da aprendizagem e do ensino. A avaliação inclui uma grande variedade de dados, superior ao rotineiro exame escrito final. A avaliação auxilia no esclarecimento das metas e dos objetivos educacionais importantes e consiste num processo de determinação da medida em que o desenvolvimento do aluno está se processando da maneira desejada. A avaliação é um sistema de controle de qualidade pelo qual se pode determinar, a cada passo, o processo ensino-aprendizagem: se este está sendo eficaz ou não; e, caso não esteja, indica que mudanças devem ser feitas a fim de assegurar sua eficácia antes que seja tarde demais. Finalmente, a avaliação é um instrumento na prática educacional que permite verificar se os procedimentos alternativos são igualmente eficazes na consecução de uma série de objetivos educacionais.

Nesse sentido, a avaliação passa a ser um método, um instrumento, portanto ela não tem um fim em si mesma, é sempre um meio, um recurso rico, e como tal deve ser usada. Um ponto importantíssimo dessa abordagem é a ênfase especial de a avaliação assumir a forma de controle de qualidade, isto é, como um meio para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem.

Avaliação formativa

É considerada como a avaliação do feedback aluno-professor, a que constrói aprendizagem significativa e transformadora. Mostra ao aluno quando precisa melhorar, permitindo-lhe a oportunidade de se esforçar a fim de atingir o domínio que dele se espera. Ajuda também a estabelecer seu ritmo de estudo e constitui uma fonte de motivação. Os que estão aprendendo se sentem estimulados para continuar seus estudos, e os que apresentam dificuldades não se sentem fracassados, pois esse tipo de avaliação ajuda-os a sanar as dificuldades, o que não ocorre quando o fracasso só é verificado após períodos de ensino.

Segundo Zabala (1998, p. 198), “O conhecimento do que cada aluno sabe — sabe fazer e como é — é o ponto de partida que deve nos permitir, em relação aos objetos e conteúdos de aprendizagem previstos, estabelecer o tipo de atividade e as tarefas que têm que favorecer a aprendizagem de cada menino e menina”.

Sugestões de atividades avaliativas

• Sistema de aula ou texto

• Fichamento de leitura

• Excursão (relatório)

• Aula-passeio (relatório)

• Anotações decorrentes de realização de experimento

• Pesquisa de campo ou bibliográfica (registro)

• Anotações de entrevistas

• Desenvolvimento de projetos

• Trabalho em grupo

• Aula audiovisual

• Monitoramento com banca de provas ou atividades

• Atividades adicionais e essenciais (acompanhamento, aferição individual e coletiva)

Considerações finais

É importante ressaltar que a avaliação não é um instrumento para medir o quanto o educando aprendeu, tampouco é uma forma de julgar, reprovar ou aprovar. A avaliação que de fato contribua para o crescimento dos alunos, de maneira integral e para o trabalho do professor, precisa ser mediadora e acolhedora. É ela que possibilitará o acompanhamento dos alunos em todos os momentos vivenciados no âmbito escolar, contribuindo com seu avanço e na ampliação, nas linhas horizontais, do conhecimento. A educação é, portanto, um caminho de liberdade que busca a determinação pela consciência do indivíduo.

“A argumentação da proposta avaliativa diagnóstica em sala de aula tem como fundamento, aqui defendido, a valorização do erro e a aprendizagem significativa, sendo este o primeiro ponto, o caminho para que o aluno se sinta capaz de observar onde errou, e, em momento de correção dirigido pelo mediador — que neste caso é o professor —, ele, o aluno, possa amenizar a dificuldade.”

Dessa forma, para se chegar a essa tão esperada liberdade é necessária uma forte reflexão sobre a realidade verdadeira e concreta. A argumentação da proposta avaliativa diagnóstica em sala de aula tem como fundamento, aqui defendido, a valorização do erro e a aprendizagem significativa, sendo este o primeiro ponto, o caminho para que o aluno se sinta capaz de observar onde errou, e, em momento de correção dirigido pelo mediador — que neste caso é o professor —, ele, o aluno, possa amenizar a dificuldade. Já o segundo ponto, em se tratando de aprendizagem significativa, ocorre automaticamente quando o erro foi diagnosticado e trabalhado para o resgate do desenvolvimento do indivíduo, podendo-se afirmar que só se supera o desafio do desenvolvimento educacional com ação pedagógica.

Portanto, a avaliação deve ser vivenciada como um processo ininterrupto, como um procedimento exclusivo para acompanhar a minuciosidade, seja individual, seja coletiva, de aprendizagem do educando, o cumprimento do educador e o método pedagógico da escola, inutilizando o malogro. Percebe-se que uma avaliação estruturada com o foco no para que serve a avaliação, para que avaliar e o que avaliar levará o professor a pensar primeiro o que avaliar para depois pensar como avaliar. Dessa forma, a revelação desses agrupamentos de elementos deve incorporar um quadro referencial com desígnio de uma argumentação pedagógica que evidencie a educação não somente para melhorar um meio de educar, mas colocando a avaliação a serviço dos educandos, com uma abundância de meios eficazes para o sucesso.

Conclui-se que a afetividade — iniciando com uma avaliação diagnóstica e enfatizando e trabalhando o erro como elemento fundamental para a construção do conhecimento — promove no aluno autoconfiança, quebra-se todo e qualquer sentimento ou pedagogia tradicional que tanto mecaniza o aluno.

Recomenda-se que se implante um período de reforço, crie-se um banco de atividades para que os alunos se sintam mais motivados para aprender e estruture-se um ciclo de estudo (monitorado pelo aluno e orientado pelo professor titular). Consequentemente, o rendimento escolar tende a melhorar com essa integração aluno-professor.

Daniel Ferreira Vieira é graduado em licenciatura plena em Ciências com habilitação em Biologia pela Universidade de Pernambuco (UPE), pós-graduado em Ciências Biológicas e Mestre em Educação pela Universidade UniNorte e revalidado pela Universidade Federal de Alagoas (Ufal). Atualmente, é professor de Ciências e Matemática do Ensino Fundamental nas escolas Pedrita e João Vieira Bezerra, no município de Lagoa de Itaenga, e professor titular do curso de Pedagogia da Faculdade Luso-Brasileira (Falub).
E-mail:danielferreira.vieira@hotmail.com ou ferreiravieira74@gmail.com