Em discussão

O nosso adolescente

Margarida Serrão

 

Ao tentarmos traçar um perfil do adolescente das comunidades populares em que trabalhamos, fizemos a nós mesmos as perguntas: “Quem é este adolescente?”, “Quais as suas características?”, “Este adolescente é diferente dos demais?”.

Fomos, então, apercebendo-nos das semelhanças entre todos aqueles que se encontram nesse período de transformações e emoções intensas a que denominamos adolescência. Para todos eles, adolescentes, esta é uma passagem caracterizada por uma crise de identidade na qual se debatem questionamentos relativos ao seu corpo, aos valores existentes, às escolhas que devem fazer, ao que exigimos deles, ao seu lugar na sociedade.

Crise = transformação

O adolescente se afasta da identidade infantil e vai construindo pouco a pouco uma nova definição de si mesmo. É um período de reorganização pessoal e social que se inicia, na maioria das vezes, com contestações, rebeldias, rupturas, inquietações, podendo passar por transgressões, para desembocar numa reflexão sobre os valores que o cercam, sobre o mundo e seus fatos e sobre o seu próprio existir neste mundo.

O adolescente desorganiza-se para reorganizar-se

Trata-se, na verdade, da passagem do mundo infantil para o mundo do adulto. O amor, a amizade, o trabalho, a escola, a família e o projeto de vida constituem-se em grandes questões cujo ponto central é a identidade: “Quem sou eu?”, “Como sou eu?”, “Qual o meu valor?”, “Quem me valoriza?”, “O que quero?”, “O que quero ser?”.

As diferenças entre os adolescentes provêm do contexto social

Neste quadro comum, fomos observando particularidades nos adolescentes das comunidades populares com as quais trabalhamos que os distinguiram enquanto grupo. Essas particularidades se referem mais a diferentes formas de ver o mundo, de reagir e de expressar sentimentos do que a uma essência ou natureza pessoal diversa em relação aos adolescentes de outra classe social.

Esse “modo particular” de estar no mundo relaciona-se ao contexto social em que estão inseridos. Nesse contexto, a escola e a família muitas vezes não têm conseguido responder aos seus reais anseios e necessidades. A dificuldade de alcançar escolaridade e formação profissional satisfatórias leva muitas vezes o jovem do meio popular a ingressar prematuramente no mundo do trabalho, sem o preparo e o acompanhamento adequados.

As observações que se seguem não se apresentaram, necessariamente, nos três grupos que serviram de base para a elaboração deste texto. Listamos aquelas que consideramos importantes para a reflexão dos educadores que atuam com populações semelhantes.

Estas observações foram feitas de forma assistemática durante o trabalho com os grupos de referência, não seguindo nenhum critério de ordenação. Elas não devem ser tomadas como definitivas e invariáveis.

Quando olhamos por alto as pessoas, ressaltam-se suas diferenças: negros e brancos, homens e mulheres, seres agressivos e passivos, intelectuais e emocionais, alegres e tristes, radicais e reacionários. Mas, à medida que compreendemos os demais, as diferenças desaparecem e, em seu lugar, surge a unicidade humana: as mesmas necessidades, os mesmos temores, as mesmas lutas e desejos. Todos somos um.
Joyce em Finnegan’s Wake

Autoestima fragilizada

A maioria dos adolescentes observados nos grupos de referência espantava-se ao receber elogios ou qualquer palavra de reconhecimento dirigida à sua pessoa, demonstrando uma autoestima enfraquecida. O conceito de autoestima diz respeito ao valor que o sujeito atribui a si mesmo. Percebemos que o fortalecimento dessa autoestima passava por um reposicionamento na família, na comunidade, na escola e na sociedade e acontecia pelo vínculo estabelecido com o educador e o grupo e como resultado do trabalho realizado. Recolocar-se nesses ambientes modificava o olhar sobre si próprio e possibilitava readquirir a dignidade que ficou perdida no processo histórico.

O fortalecimento da autoestima dá suporte ao crescimento pessoal e social

Autoimagem contaminada por preconceitos

Preconceitos relativos a classe social, etnia, nível cultural, profissão e local de moradia constituíam referenciais de identidade social. Ser negro, ser pobre ou ser da periferia parecia vincular-se a obstáculos “intransponíveis” e determinantes de uma condição da qual não podiam escapar. Muitos adolescentes percebiam o fato de ser negro e/ou ser pobre como um elemento de desvalorização dentro da sociedade. Observamos que esse adolescente, quando em ambientes estranhos, frequentemente omitia ou mentia sobre a sua origem. Esse dado tanto pode indicar que sua autoimagem estava comprometida quanto revelar um manejo eficaz para lidar com os preconceitos sociais.

Medo de expressar-se

A dificuldade de se expor, presente em alguns jovens, relacionava-se com o medo do ridículo e da exclusão. A desconfiança dentro do grupo era muito intensa. Como a sociedade, de modo geral, não lhes oferecia oportunidades, desenvolviam defesas que foram sendo quebradas à medida que estabeleciam vínculos de confiança com o educador e com o grupo.

Dificuldade em reconhecer em si atitudes de racismo

Para reagir à discriminação sofrida, muitos tomavam atitudes que vinham reforçar seu próprio preconceito. Por exemplo: colocando-se como vítimas do branco ou assumindo comportamentos racistas em relação a este. Esse tipo de atitude também aparecia dirigido a si próprio e ao seu semelhante. Eles não se davam conta de que perpetuavam esse preconceito quando repetiam entre si brincadeiras e palavras preconceituosas e pejorativas em relação ao negro.

Presença da sensualidade

A relação com o próprio corpo era, em geral, colorida por uma sensualidade natural, evidenciada na movimentação, no gesto, no andar, no modo de vestir, nas cores escolhidas. Essa sensualidade natural não era sinônimo apenas de sexualidade, referia-se mais a uma facilidade de expressar-se com o próprio corpo e a um jeito sedutor de ser.

Música e dança como forma de expressão

Havia uma musicalidade permeando olhar, voz e corpo que estava presente em todas as manifestações dos grupos. As músicas, geralmente, tinham letras cheias de significado, cantando o corpo, a negritude, os protestos, a liberdade. O ritmo era primitivo, repetindo as batidas do coração e trazendo de volta as raízes africanas.

Ataque como forma de defesa

Todos utilizam defesas psicológicas para proteger-se de frustrações e sofrimentos presentes e passados. No caso dos grupos em questão, chamou-nos a atenção o modo como essas defesas se processavam. O outro constituía ameaça constante. A desconfiança era anterior ao grupo. Era trazida para este e se manifestava nas atitudes, nas falas, nos gestos e nos comportamentos, como uma reedição da história de cada um, ou seja, como uma forma dramática de contar sua biografia.

Aproximar a prática ao discurso é um desafio

Falta de perspectiva

Embora almejassem alcançar e obter as mesmas coisas que o adolescente de outras classes sociais — casa própria, família, carro, profissão reconhecida, boa situação financeira —, tinham consciência das barreiras sociais impostas a quem não chega à universidade, é pobre, é negro, sem qualificação específica para o trabalho, não mantendo ilusões acerca da condição desigual de oportunidades que lhes era oferecida. A percepção das desigualdades e da posição desfavorável em que se encontravam gerava em muitos jovens uma atitude de resignação e desesperança, por não acreditarem que sua ação fosse capaz de interferir no curso dos acontecimentos.

Contradições frente à realidade

Parecia existir uma contradição entre o discurso e a ação no que diz respeito à transformação da realidade. Quando solicitados a falar sobre ela, expressavam-se como agentes de ação: é possível mudar, transformar, criar, resolver. Quando solicitados a agir, encaravam a realidade como imutável: é assim, tem sido assim, será assim. Ficavam, portanto, imobilizados diante dos fatos. Isso foi muito observado, principalmente nos momentos iniciais do grupo. À medida que foram levados a refletir sobre suas possibilidades de ação e alternativas, muitos passaram a acreditar em si próprios, a entender mudança como processo, e não apenas como resultado, e a confiar em sua capacidade de transformar sua própria vida e a da coletividade. Esse crescimento se deu a partir do resgate da autoestima, que é fundamental para o jovem ser dono do seu desejo e acreditar no seu poder de transformação.

Percepção das limitações da escola

Apesar de constatarem que a escola a que tinham acesso não oferecia meios para melhorar suas condições de vida, consideraram-na como a forma que encontravam para obter conhecimentos, estabelecer relações e criar vínculos. A maioria concordava que sem a escola enfrentaria dificuldades ainda maiores. A má qualidade do ensino era interpretada como mais uma evidência da desqualificação social a que se sentiam submetidos. Tal desqualificação tornava-se uma espécie de atributo pessoal. Frequentemente, verbalizavam que as escolas dirigidas aos jovens de classe social mais favorecida eram boas, mesmo se tratando de escolas públicas. A escola parecia reforçar a desesperança, ao deixar de exercer o seu papel transformador, não oferecendo espaço e condições para ações bem-sucedidas (como passar de ano e realizar pequenos projetos), não instrumentalizando o jovem com uma boa educação básica, não desenvolvendo seu potencial intelectual e suas habilidades de leitura, escrita e interpretação de um mundo que, dessa forma, permanecia distante e ameaçador.

A escola precisa assumir seu papel transformador

Preocupação com a inserção no mercado de trabalho

De modo geral, desejavam trabalhar para ajudar a família e atender às necessidades pessoais, embora nem sempre a esse desejo correspondessem iniciativas práticas direcionadas à sua viabilização. É importante frisar que algumas famílias exerciam pressão, direta ou indireta, em relação ao trabalho. Muitos adolescentes eram ameaçados de ser expulsos de casa se não contribuíssem nas despesas. Alguns chegavam, inclusive, a abandonar a escola para se lançar no mercado de trabalho, engrossando as fileiras da economia informal. A escola, por outro lado, era negligente em relação às questões do trabalho e da orientação profissional.

Papéis de gênero masculino e feminino com limites mais rígidos

Os adolescentes observados pareciam reproduzir os modelos familiares que reforçam a separação entre o permitido ao homem e o permitido à mulher. Nos relatos masculinos, era expresso que, aos homens, permitia-se ter várias mulheres, esquivar-se das funções domésticas, usufruir de maior liberdade, ter direito ao lazer, abandonar as responsabilidades familiares de sustento, de presença e de afeto. Em contrapartida, era-lhes cobrado que reprimissem sua sensibilidade, que não demonstrassem suas emoções, que tivessem atitudes características de “macho”, a saber: atividade heterossexual constante e iniciada o mais cedo possível, iniciativa perante a mulher, impossibilidade de recusar qualquer oferecimento/insinuação/convite feminino. A estrutura machista, embora questionada no discurso das adolescentes, encontrava-se presente em suas atitudes. A mulher era mais respeitada pela comunidade se estivesse vinculada a um homem. Embora não concordando com isso, reconheciam que o meio impunha-lhes essa condição — a de adquirir um valor maior quando respaldadas por uma figura masculina. Todos consideravam obrigações femininas cuidar das tarefas domésticas, assumir os filhos e sua educação, ser responsável por evitar a gravidez, estar sempre disponível às solicitações do seu parceiro. Aliás, essas questões não aparecem apenas nas percepções dos adolescentes de comunidades populares, mas estão presentes na nossa cultura.

As desigualdades entre os gêneros estão presentes em todas as camadas sociais

Falta de privacidade na vida pessoal

Observamos que, nos locais de onde provêm nossos adolescentes, a intimidade da família era compartilhada com a comunidade. Os vizinhos acompanhavam a maioria dos acontecimentos familiares. A falta de privacidade era considerada natural. Quem quisesse manter sua intimidade geralmente era apontado como estranho ou como alguém que pretendia ser diferente dos demais.

Condições de solidariedade

Dada a situação-limite em que viviam, o comportamento solidário era frequente. Aprendia-se a ser solidário como forma de sobrevivência: o que se fazia pelo outro e para o outro garantia a ajuda para si próprio em situações futuras. Existia, assim, uma vivência de repartir o pouco que se tinha, estar junto, ser presença. A cooperação era um instrumento de preservação do grupo. Através dela podiam fazer frente às dificuldades do cotidiano.

O papel da religião

A necessidade de afiliação e a compreensão do sentido da vida e da morte são necessidades básicas do ser humano. As instituições religiosas suprem essas necessidades de proteção, pertinência e identidade. Para a maioria dos jovens observados, a religião ocupava o espaço da lei, da ordem, da proteção, possibilitava o estabelecimento de laços sociais e concretizava o sentimento de pertencer.

Forte relação com a mãe

A relação com a mãe apresentava-se muito forte para a maioria dos adolescentes observados, por esta ocupar o lugar principal da família. Mesmo quando fora de casa por muitas horas, a mãe se constituía no eixo em torno do qual os filhos se agrupavam. No discurso dos adolescentes, era possível reconhecer uma espécie de culto à figura materna: um amor incondicional, gratidão, desejo de ser motivo de seu orgulho.

A mãe exerce um papel integrador

Ausência da figura paterna

Na maioria das famílias dos adolescentes observados, a figura do pai encontrava-se ausente. Geralmente, essa ausência provinha da separação do casal, de falecimento e da dificuldade e/ou impossibilidade de se assumir o papel e o lugar de pai. Os adolescentes expressavam, simultaneamente, o afastamento em relação ao pai e o desejo de uma maior aproximação que permitisse o diálogo e a intimidade.

Percepção da cidadania como conceito abstrato

A cidadania era percebida como um conceito desvinculado da prática diária de vida. Os direitos eram tão desrespeitados nas pequenas coisas do cotidiano que a experiência pessoal do jovem, no exercício da cidadania, encontrava-se comprometida. Só quando direitos e deveres passavam a ser percebidos como dois lados da mesma moeda, tornava-se possível aos adolescentes saírem da posição passiva para se assumirem como agentes de mudança, concretizando, então, o conceito de cidadania, com o indivíduo no gozo dos direitos e desempenho dos deveres — cidadão capaz de comprometer-se com a realidade social e sua transformação.

O crescimento pessoal e social implica tornar-se cidadão

A festa do povo – tudo se comemora

Apesar de condições adversas de vida e de sobrevivência, as comemorações entre os jovens eram frequentes e deixavam emergir a alegria e a espontaneidade. Manifestações culturais, como a dança, a música e o teatro, ocupavam um lugar privilegiado no universo desses jovens. Quase tudo se tornava motivo para que se reunissem, dançassem e cantassem juntos. Observamos que as comemorações permitiam ao grupo se refazer de um cotidiano sofrido e ameaçador. Além disso, respondiam ao caráter imediatista dessas comunidades, em que o presente estava garantido pelo agora e o amanhã era incerto. Esse modo de celebrar a vida atravessou os séculos, sobreviveu ao tempo e às civilizações dominantes e permanece vivo hoje, na festa do povo, representando a música e a dança do negro e do indígena — raízes da cultura brasileira.

Cada educador deve analisar, refletir, ampliar ou dispensar o que expomos, acrescentando, inclusive, novas observações, a partir de sua própria experiência nas comunidades. O importante é buscar conhecer o grupo no tocante à sua cultura, seus valores, sua história e seus referenciais, para que suas necessidades sejam compreendidas e a comunicação se estabeleça de forma clara e objetiva. Por falta de uma observação mais sistematizada, aspectos como violência, marginalidade e uso de drogas não apresentaram consistência suficiente para fazer parte deste relato, constituindo-se, no entanto, em questões muito importantes que devem ser consideradas. Informações relativas às comunidades de origem, condições socioeconômicas e relações com outros segmentos sociais não foram contempladas por falta de dados. É fundamental que o educador compreenda que os grupos sociais têm características próprias, diferem entre si, mas não podem ser valorados — não há grupos melhores ou piores. Há formas diversas de ver o mundo e estar nele.

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SERRÃO, Margarida. Aprendendo a ser e a conviver. 2. ed. São Paulo: FTD, 1999.